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Pourquoi accorder tant d’importance au dispositif ? par Alain Delsol

Publié le jeudi 5 juillet 2007.


Instituteur, actuellement dans une classe de maternelle (Grande Section) à Gruissan dans l’Aude 11430. Docteur en Sciences de l’éducation, et Chargé de cours depuis 1995 d’abord à Toulouse le Mirail puis à Montpellier 3. Domaine d’étude : problématiques psycholinguistique, pyschogénétique et didactique concernant notamment l’analyse de l’acquisition de la langue orale et écrite. Depuis 3 ans collabore avec Michel Tozzi sur la question de la philosophie à l’école (primaire et maternelle).

Début d’été 1996, nous préparions un dîner entre amis et j’avais apporté à l’un des commensaux, Michel Tozzi, un article du Monde consacré à Marc Sautet sur un phénomène nouveau le café philo. C’est ainsi, qu’en Septembre 1996, un café philo voyait le jour à Narbonne. Michel animait la discussion en reformulant et recentrant les débats, une personne distribuait les tours de paroles, et moi je restituais au groupe une synthèse orale au milieu et à la fin de la discussion. Par la suite, je laissais cette tâche pour me consacrer uniquement à la synthèse écrite.

À la fin de l’année 1998, je fus débarrassé du lourd travail d’une thèse en psycholinguistique que je venais de soutenir. Michel Tozzi me fit part d’expériences d’ateliers de philosophie à l’école, je fis quelques essais avec des élèves du cycle 2. Puis suite à un état des lieux avec Michel, on convint de la rareté des travaux sur les dispositifs, c’est-à-dire l’analyse des pratiques didactiques concourant à la mise en œuvre des discussions philosophiques en classe. L’idée directrice était la suivante : prendre appui sur le triptyque défini par Tozzi (conceptualiser, argumenter, problématiser) et tenter de transposer le dispositif du café philo à l’école. Le dispositif fut l’objet d’une analyse minutieuse[1]. L’année suivante, je procédais à quelques ajustements afin d’adapter ce dispositif aux enfants de maternelle.

Pour rendre compte de mon intérêt pour les dispositifs, j’ai imaginé un dialogue fictif entre un ou une inspectrice de l’éducation nationale (IEN) et un ou une maîtresse (M). Transportons nous un instant dans une salle de classe et imaginons que l’enseignant dessine au tableau le schéma de son dispositif avec les prénoms des élèves. Il aide le président à installer les élèves. Puis l’enseignant rappelle les règles et les fonctions des animateurs. Il est assis à côté du président et de l’élève reformulateur. En face d’eux, six élèves sont assis ce sont eux qui vont discuter. Au centre, un élève leur donnera le micro selon l’ordre du président. Enfin, deux élèves-dessinateurs s’assoient à l’écart du groupe, ils écouteront et feront un dessin en rapport avec la discussion. Durant une vingtaine de minutes les élèves vont discuter du thème ou de la question proposée par le maître, puis pendant une dizaine de minutes ils interrogera le sens des dessins. À la fin de la séance, l’enseignant demandera aux élèves animateurs un commentaire sur leur rôle. C’est à l’issue de cette séance que l’Inspecteur de l’Éducation Nationale (IEN) et le maître (M) dialoguèrent de l’intérêt d’accorder autant d’importance à la mise en place du cadre, au dispositif.

L’IEN : Quelle différence faites-vous entre cette discussion et le Conseil de classe de la pédagogie institutionnelle ? Et en quoi cet atelier est-il philosophique ?

M : Il n’y a pas de décision à prendre à l’issue de l’atelier, il ne s’agit donc pas d’un conseil de classe. Et la discussion est philosophique car il y a un travail sur la langue où l’on tente de conceptualiser, de problématiser et d’argumenter.

L’IEN : D’habitude on passe de la problématique puis à l’argumentation et l’on finit par la conceptualisation

M : Je reprends le triptyque de Tozzi pour définir l’activité de ce qu’il nomme le philosopher. Ce n’est pas un processus linéaire mais une relation dialectique entre ces trois éléments.

L’IEN : J’ai trouvé la question de départ insuffisamment contextualisée. Pourquoi ne pas partir du vécu de la classe ou d’un livre ? On pourrait induire une anticipation et des attentes de la part des élèves. D’ailleurs, je reproche dans votre pratique le peu de visibilité qui est faite aux apprentissages, on ne repère pas les finalités de cet atelier ? Est-ce un travail sur la façon de formuler des questions ou des réponses ou un apprentissage du Français ?

M : J’avoue qu’il y a différentes entrées de nature plutôt implicites. En maternelle, je m’interroge pour comprendre comment on peut aider les enfants à sortir de leurs pensées égocentristes. Par ailleurs, la notion et le mot "question" me paraissent abstraits, c’est du métalangage. Cela complique les choses inutilement. Bref, je dirais que l’objectif général de cet atelier est de développer des attitudes et des compétences du "Vivre Ensemble" au travers de la médiation langagière.

L’IEN : D’accord avec ce point qui relie les objectifs du programme avec la discussion philosophique. Cependant, je reprends l’idée du contexte ; une histoire pour induire le thème permettrait cette décentration recherchée, sinon la discussion tourne en rond. Il me semble qu’il faille une piste pour contextualiser la question de départ, puis une autre pour passer à la vitesse supérieure. Votre dispositif gère des positions contradictoires entre élèves lorsqu’ils disent , "je suis d’accord avec lui ou je ne suis pas d’accord avec lui", mais ne serait-ce pas préférable d’aller au-delà de cette gestion et d’avancer dans la discussion ?

M : Actuellement, je cherche à repérer les effets des déclencheurs linguistiques selon les fonctions des animateurs. Le "qui veut parler" du Président de séance, le "Machin (e), il ou elle a dit que...". Mais dans un premier temps, il faut que les élèves s’approprient l’espace du dispositif, ses rituels, donc des règles qui président à la communication dans un groupe.

La visée de mon travail envisage la discussion comme un levier afin de faire éclore la pensée. J’organise les conditions d’un comment rendre possible cette pensée en amont quand l’élève n’arrive pas encore à s’exprimer vraiment. Votre visée me semble différente. Votre point de vue s’appuie sur l’action, sur des réponses immédiates des élèves ce qui suppose qu’au début de la discussion l’enseignant a déterminé des objectifs à atteindre : définir une notion, différencier et comparer une suite de mots, réinvestir un vocabulaire précis... Dans cette perspective, la pensée est abordée en aval, on fait comme si l’enfant pouvait exprimer ce qu’il pense. Le travail de correction de l’enseignant étant censé faire passer la pensée de l’élève d’un palier inférieur à un palier supérieur. Par exemple, d’un énoncé narratif (palier inférieur) à un énoncé définitoire (palier supérieur) où l’élève pourrait expliquer comment on peut déterminer telle ou telle notion introduite lors de la question initiale.

Mais un constat jette le trouble dans cette manière de poser le problème, c’est que l’on voit très souvent que les élèves qui montrent les meilleures aptitudes dans l’atelier philosophique ne sont pas forcément les meilleurs en classe.

L’IEN : Acceptons votre hypothèse d’accorder un grand intérêt au cadre. Cependant, je remarque qu’un tel dispositif entraîne des longueurs parce qu’il faut toujours passer par l’élève Reformulateur. Ceci empêche le déroulement de la discussion. Si vous établissiez préalablement des objectifs au niveau des finalités telles que ce que l’élève doit apprendre, tout en pensant au dispositif, vraisemblablement on obtiendrait de meilleurs rendements au cours de la discussion. Il me semble que votre démarche accorde trop d’importance à la forme (au dispositif) et pas assez au fond (ce que les élèves doivent apprendre). Imaginons que ce soit le maître qui reformule et synthétise, alors les élèves ne seraient plus seuls pour réfléchir, le maître pourrait les encourager à aller plus loin dans leurs raisonnements, et leurs propos cesseraient de tourner en rond. Pensez-vous qu’il faille développer leurs capacités intellectuelles pour aller plus loin dans la discussion ?

M : On peut en effet observer cette relative pauvreté dans la discussion, parfois, mais pas toujours. En organisant ce dispositif je fais l’option de favoriser le développement des capacités cognitives et intellectuelles des élèves, mais ce n’est pas un passage obligé précédant la discussion. La construction de ces capacités d’échanges et cognitives a un prix : sacrifier en début d’année du temps pour qu’ils se familiarisent à une pratique originale ensuite on verra que la discussion ne tourne pas forcément en rond.

L’IEN : Je trouve louable l’idée des deux élèves dessinateurs, mais une observation attentive laisse apparaître quelques défauts liés à votre protocole. Pour illustrer ce que les discutants on dit et justifier leur production picturale, il faut des compétences spécifiques. En effet, le dessin implique des problèmes techniques insurmontables pour un enfant de cet âge. Il est très difficile de traduire par le dessin ce qui est dit, même pour un adulte averti. Il est rare qu’on puisse faire coïncider le dessin et les mots d’une discussion. Ne faudrait-il pas songer à créer en classe un code ou une espèce de photo langage ?

M : L’objectif de l’atelier est de développer les capacités intellectuelles, cognitives mais surtout l’échange verbale entre enfants. La discussion philosophique privilégie l’oral, le dessin n’est qu’une autre façon de stimuler l’écoute. C’est une manière de détourner une habitude de l’enfant pour en faire un prétexte à discuter et susciter des interactions entre pairs. En effet, la congruence entre l’image et la discussion est difficile à atteindre et souvent impossible. C’est pour cette raison que je préfère attirer l’attention des discutants non sur un dessin présenté comme une sorte de compte rendu mais au contraire "de deviner ce que représente ce dessin". Les échanges entre pairs deviennent possibles et l’élève reformulateur reformule une interaction verbale : la question du discutant et la réponse du dessinateur.

L’IEN : Laissons cette question du dessin puisque nos visées sont différentes. Je vous fais une autre proposition. Pendant la discussion, le maître pourrait analyser ce qui a été dit, faire de temps en temps des micro synthèses. À l’issue de l’atelier, il donnerait son opinion afin de faire comprendre les enjeux de ce qui était sous-entendu par la question initiale. Si le but est de rendre les élèves autonomes, on peut distinguer deux style d’enseignants, celui qui essaie de faire penser à l’élève "j’ai besoin du maître" de celui qui lui suggère "j’ai confiance au maître". Aussi, je ne partage pas le vide que vous attribuez au rôle du maître. Je le trouve trop en retrait, il n’intervient pas assez cela me fait trop penser à l’empathie du psychologue qui est intéressante mais pas dans un cadre pédagogique.

M : L’empathie et l’apparence du vide découlent du choix du maître à susciter des échanges entre élèves plutôt que des échanges entre lui et l’élève, parce qu’il ne peut s’adresser à la fois qu’à un seul élève. D’autre part, comme vous le soulignez les différences de style pédagogique évitent de faire rentrer l’élève dans le désir du maître ce qui justifie l’impression d’une absence d’influence du maître dans le cours de la discussion. D’ailleurs, j’accepte ce rôle du maître car cela n’est pas un frein dans le développement intellectuel de l’élève. L’analyse des scriptes[2] de l’année précédente révèle une construction génétique du discours, l’élève s’approprie d’abord ce qui relève du récit et du narratif, caractéristique d’une pseudo argumentation faite d’exemples où le narrateur reste fortement attaché à son monde intérieur. Puis, il commence à raconter des événements avec plus de précisions. En effet, la description réclame plus d’exigence car elle s’adresse davantage aux autres qu’à soi. C’est à partir de ces matériaux que l’argumentation et la conceptualisation peuvent prendre forme. Tout cela est très long à se mettre en place et je ne cherche pas à forcer les choses. Par contre, l’enseignant doit persévérer dans ce travail de familiarisation de la discussion philosophique.

Ainsi, paradoxalement c’est en forgeant qu’on devient forgeron, il faut réussir quelque chose avant d’en prendre conscience[3]. C’est le sens que j’attribue au savoir empirique de l’enfant. Tant qu’il n’arrive pas à faire quelque chose, il ne pourra pas avoir une réflexion sur ce qui n’est pas là sous ses yeux qu’il s’agisse d’un objet matériel à manipuler ou d’un objet plus abstrait. C’est la raison pour laquelle, je privilégie l’organisation et la mise en situation de l’action pédagogique dont le but est de précéder l’apprentissage de l’élève ou du moins de le favoriser. Le rôle du maître consiste alors à organiser le dispositif, c’est-à-dire à réaliser une forme d’enseignement qui rende possible l’apprentissage de l’élève.

Décrivons le rôle fondamental de la reformulation. Cette tâche suppose que l’élève sache d’abord "auto reformuler" sa pensée, qu’il puisse mémoriser ce qu’il vient de dire et le répéter sans trop déformer l’énoncé initial. Cette compétence n’est stabilisée que si la représentation et la conceptualisation du mot l’est, et si le sujet dispose d’une clarté cognitive suffisante de ce qu’est la communication. Autrement dit, il doit être conscient que pour exprimer ses intentions afin d’agir sur autrui il lui faut utiliser la langue orale comme médiation entre lui et autrui. Dans un premier temps, logiquement le locuteur doit apprendre à "auto reformuler" son "langage intérieur"[4]. Le sujet articule dans sa tête ses intentions et les mots du langage oral. Devenir un interlocuteur implique l’intériorisation des mécanismes dialogiques de la discussion. L’auto langage est visible chez le jeune enfant quand il s’exerce à la reformulation, on devine sur ses lèvres qu’il se répète ce qu’il a entendu. Son effort montre qu’il effectue un travail cognitif très contraignant, l’enfant prend conscience des exigences de la langue et de la pensée. Entendre, écouter les autres, comprendre puis retenir quelques mots qui seront mémorisés jusqu’au moment de la reformulation qui va entraîner quelques transpositions linguistiques : changement des pronoms, passage du discours direct au discours indirect, changement du temps des verbes. Cette organisation de la situation pédagogique prend donc un autre sens qu’un simple travail centré sur la forme. L’activité de reformulation tente d’intégrer ce qui a été dit et d’en condenser le sens diffus des échanges verbaux pour orienter la discussion vers des objectifs plus exigeant tels que : l’argumentation, le questionnement et la conceptualisation.

On peut s’interroger pour savoir comment étayer la " zone de développement proximale"[5] du Reformulateur, mais aussi celle des discutants. Certains comportements linguistiques peuvent aider l’enseignant à comprendre comment les élèves s’y prennent pour construire leur réflexion. A partir de l’emploi du connecteur logique "parce que" dans un énoncé on pourrait constituer une typologie pour inférer la représentation logique des locuteurs enfants :

Réponse faite uniquement de "Parce que", qui clôture un dialogue ou qui s’y refuse ; signifiant "parce que je n’ai pas envie de répondre ou je ne sais pas répondre" : fonction émotive ou expressive[6].

Réponse faite de "Parce que par exemple...", le connecteur logique n’induit pas d’argumentation, c’est une redondance du récit. La posture du locuteur n’est pas encore dans le réflexif.

Réponse faite de "Parce que ..." suivi d’une suite de propositions indépendantes. On ne distingue pas, linguistiquement une construction argumentative. Le connecteur dessert une fonction phatique, le destinateur l’utilise pour conserver un contact avec le destinataire.

- Réponse du type "Parce que si... ; parce que si... alors..." révélant une fonction métalinguistique centrée cette fois sur le code. On est même étonné parfois de repérer, chez les enfants de cet âge, l’amorce linguistique qui structure l’énoncé d’une pensée hypothético-déductive "parce que... si...alors".

L’IEN : Certes, on peut donner une priorité au dispositif comme vous le faites, mais faut-il abandonner toute préparation ? Ne conviendrait-il pas de préparer les questions, réfléchir aux définitions, clarifier les concepts sous tendus dans la question de départ ? Vous proposer un cadre où il faut laisser les élèves libres et où il est recommandé de restreindre les interventions de l’enseignant, mais la question de la clôture de la discussion n’est-elle pas importante, ne faut-il pas laisser des traces écrites dans la classe ?

M : Préparer la discussion est souhaitable mais pas forcément obligatoire puisque le maître ne va pas suivre un déroulement tracé à l’avance. Par contre, il lui faut réfléchir au choix des sujets. En maternelle, le thème des mythes est riche pour l’imaginaire et la réflexion de l’enfant. Quant à la question de la trace, elle ne m’a jamais semblé justifiée même si la discussion peut avoir de l’intérêt à s’inspirer du travail de classe, un passage de littérature ou une notion abordée en science. Mais, ce que je trouve plus intéressant que la clôture c’est l’ouverture donc la prolongation d’une discussion sur plusieurs séances ce qui permet de réfléchir et de tisser du sens.

L’IEN : Je vais jouer à l’avocat du diable en vous disant que lorsque que vous affirmez l’instance de la parole comme unité première de la discussion alors vous devez accorder aux élèves le droit de parler de tout, sinon votre atelier serait une escroquerie. Par ailleurs, si vous préparez les questions ou les thèmes à venir, n’y a-t-il pas une contradiction puisqu’il y a là une manière de fuir leurs paroles et leurs questions ?

M : Lacan disait que "le tout n’est rien", s’autoriser à les laisser parler revient donc à prendre risque de ne parler de rien, c’est dans ce cas qu’il y aurait une supercherie en faisant croire à une prétendue liberté totale de la parole. Quant à la préparation des thèmes, ce n’est qu’une tentative de partir de là où ils ont prise sur le monde puisqu’en fin de compte le but de l’atelier c’est l’interrogation du réel mis sous le feu de la raison.

L’IEN : Mais, pour justifier l’importance du dispositif, il ne faut pas nous quitter sans aborder la question du pouvoir. En leur confiant de l’autorité, je pense au rôle du Président de séance, il faut que l’élève apprenne à s’émanciper de la tutelle de l’adulte et, au moins en théorie, qu’il fasse l’apprentissage de ne plus se soumettre à l’adulte, comment dès lors le maître conservera-t-il son autorité en classe ? Et puis, l’adulte est-il vraiment prêt à assumer ce qu’il propose théoriquement ?

M : Je pense que l’adulte ne prend pas beaucoup de risques en se délestant d’une partie de son autorité. En premier lieu, il y a un contrat : c’est le Président de séance qui possède l’autorité et non l’élève. En second lieu, la durée de l’atelier ne dure qu’une demi-heure, les élèves incorporent ce qui caractérise l’autorité et apprennent ainsi à se discipliner et même à s’auto-discipliner dans le cadre d’une pratique et non simplement de mots abstraits.

Ce dialogue fictif aurait pu continuer longtemps encore. Ce fut non par lassitude que l’inspecteur et l’instituteur cessèrent leur dialogue mais uniquement parce qu’ils avaient besoin de réfléchir. Et tous deux furent d’accord sur un point, il est un temps où la réflexion suppose le silence et présume une mise en abyme de sa propre pensée.

Fonctionnement

Installation de l’atelier de DVP dans la classe de maternelle avec tous les enfants (28 à 30 enfants). Les séances sont hebdomadaires, durée 30 minutes, l’enseignant attribue différents rôles aux élèves (animateurs, discutants, dessinateurs) pour une durée de 2 mois, dans l’année tous les élèves auront été une fois animateur.

L’enseignant choisit les thèmes de discussions. L’atelier se déroule en classe, dans le coin regroupement. On forme un carré dont 3 côtés sont formés avec des bancs qui ne se touchent pas et un quatrième côté avec 4 chaises. L¹enseignant prend place sur ce quatrième côté, il est au milieu, à sa droite et à sa gauche s’assoient deux animateurs (le reformulateur et le président de séance) ; au centre du carré s’assoit, sur le sol, un troisième animateur (l’élève-micro) ; sur chaque banc prennent place 4 à 5 discutants ; 6 dessinateurs sont à l’extérieur du groupe assis à leur table. Les trois autres chaises intercalées entre les bancs sont réservées aux 3 élèves qui observeront les animateurs.

Lors du prochain atelier, les observateurs deviennent animateurs et vice-versa. Le dispositif est donc composé de 6 animateurs, 6 dessinateurs et d’une quinzaine de discutants. Ce dispositif rend donc possible, une discussion avec un groupe conséquent d’élèves. La séance est enregistrée sur cassette, utilisation d’un magnéto et d’un micro qui amplifie la voix des enfants. L’enseignant relève dans un cahier de bord une analyse synthétique de chaque séance afin d’établir une progression. Enfin, avec l’autorisation des enfants, l’enseignant affiche les remarques les plus pertinentes sur le panneau "Sagesses d’enfants" qui est installé dans le couloir, et que pourront lire les parents.


Notes

[1] Décembre 2000 ; Diotime - l’Agora, "Philosopher à l’école primaire", Décembre 2000, n°8, Paris : Montpellier : CRDP, pp. 20-24

[2] Il s’agit des discussions philosophiques de l’année précédente qui ont été enregistrées sur magnéto puis retranscrites sur papier.

[3] Référence à Piaget (1974) Réussir et Comprendre, Paris / PUF

[4] Référence à l’autolangage de Vygotski qu’il oppose à la pensée égocentrique définie par Piaget.

[5] Référence à Vygotski, il s’agit d’un écart entre ce qu’un sujet n’arriverait pas à faire seul et ce qu’il fait avec l’aide d’un tiers.

[6] Référence au modèle structuraliste de la communication de Jakobson. Il est de bon ton d’affirmer qu’il s’agit d’un modèle dépassé (parce qu’il n’envisage la communication qu’entre deux sujets où un destinataire s’adresse à un destinateur), cependant ce modèle reste heuristique dans le cas d’une recherche exploratoire telle que la nôtre.


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