Matthew Lipman - la philosophie comme moyen pour apprendre à bien penser par Emilie Mandavy

Matthew Lipman, professeur de philosophie au Montclair State University dans le New Jersey aux Etats-Unis et Docteur de l’Institut de Recherche pour l’Avancement de la Philosophie avec les Enfants, est un disciple de John Dewey et s’inscrit dans la lignée des pédagogues humanistes. Il illustre la formule de Montaigne « l’enfant n’est pas un vase qu’on emplit mais un feu qu’on allume » ; il veut faire en sorte que les élèves aient la tête bien faite plutôt que bien pleine. « J’estime qu’il vaudrait mieux développer la pensée critique en donnant aux élèves l’occasion d’être sceptique, plutôt que de les gaver de certitudes finalement peu fiables ».

Pour M. Lipman, l’enfant est un philosophe qui cherche à se construire une vision du monde. L’enfant est vivant, curieux, plein d’imagination, il s’interroge sur lui-même, sur le monde, sur les autres. Il veut découvrir le monde et, par là, il est incité à parler et à penser. Mais l’école, milieu structuré où l’enchaînement des évènements obéit à des règles strictes, où le langage est uniforme, vide l’enfant de son capital initial, de la capacité à penser. La plupart des élèves ne sont pas capables de jugement, de raisonnement ni d’esprit critique. L’école est à l’origine de l’incapacité à penser par soi-même.

En effet, des années 1930 à la fin des années 1970, Jean Piaget soutenait que la vie mentale des jeunes enfants étaient « concrètes » et que les élèves n’étaient pas aptes à manier les idées, à contrôler leur pensée avant la fin du degré secondaire ; les idées de Bloom renforcèrent ce point de vue. Et, l’idée d’enseigner la pensée critique fut exclue. Puis, dans les années 1970, « on se rendit enfin compte de ce qu’on privait en fait les élèves de l’abstrait, ce qu’il était possible de corriger en leur apprenant comment raisonner par le biais de la philosophie et à philosopher par le biais du raisonnement ».

C’est pourquoi Matthew Lipman a introduit en 1969, aux Etats-Unis, « la philosophie pour enfants ».

Pour que le côté philosophe de l’enfant se développe, il faut créer un environnement qui favorise son émergence : « il faut développer une pensée complexe, d’excellence ». Lipman considère que l’éducation devient significative dans la mesure où elle tire son essence dans l’expérience quotidienne. La découverte du sens (par opposition à la vérité) apparaît alors comme fondamentale. En effet, pour Lipman, il est primordial que les enfants émettent un jugement sur un savoir, qu’ils donnent du sens à ce qu’ils apprennent. Il ne faut pas les pousser à mémoriser un contenu ce qui aboutit à « les priver d’occasion de trouver des relations et d’énoncer des jugements » et donc à « vider de tout sens leur expérience scolaire ». Il faut donc amener l’enfant à avoir une pensée critique et créative, une pensée d’excellence. Cela est rendu possible par l’introduction de la discussion philosophique.

A/. La pensée d’excellence.

« L’éducation devrait viser à rendre les individus raisonnables, judicieux et créatifs ».

La pensée d’excellence est la combinaison de la pensée critique et de la pensée créative :

1/. La pensée critique :

La pensée critique est l’objectif principal de l’approche de Lipman. Elle est le type d’attitude réflexive à mettre en place. Utiliser la pensée critique, c’est faire preuve d’ouverture d’esprit, d’objectivité et accepter de se confronter aux idées des autres. Elle est à la recherche de la vérité et ses deux piliers sont le raisonnement (raisonner, c’est penser en appliquant des règles approuvées par un jugement) et le jugement.

Elle se caractérise par trois compétences : l’habileté à rechercher des critères, la sensibilité au contexte et la capacité à s’autocorriger. « La pensée critique repose sur des critères, elle est autocorrective et soucieuse du contexte ».

 Elle repose sur des critères : il faut justifier, argumenter ses affirmations. La pensée critique doit être fondée et structurée pour paraître convaincante. Ainsi, « la pensée des élèves sera sensiblement améliorée s’ils sont capables de trouver et d’exposer les raisons valables qui sous-tendent leurs opinions ». Le fait de justifier ses affirmations ne s’applique pas uniquement aux élèves mais aussi à l’enseignant qui, pour juger, pour noter, doit s’appuyer sur des critères valables.

 Elle est autocorrective : ceci est essentiellement rendu possible grâce à la transformation de la classe en communauté de recherche. En effet, « les membres sont attentifs aux méthodes et procédés les uns des autres et, se mettent à se corriger mutuellement. Et ainsi, dans la mesure où chaque membre est plus ou moins capable d’intérioriser globalement la méthodologie de la communauté, il est à même de s’autocorriger dans sa réflexion propre ».

 Elle est soucieuse du contexte : la pensée tiendra compte des « circonstances exceptionnelles ou fortuites [...], des limites ou contraintes particulières [...], d’une vue d’ensemble [...], de la possibilité que l’exemple soit atypique [...] et de l’éventualité qu’un sens soit intraduisible d’un contexte dans un autre ». La pensée critique facilite, ainsi, le jugement.

A ces trois compétences s’ajoutent des habiletés à penser : « Penser de manière critique, c’est être à même d’orchestrer une grande variété d’habiletés cognitives, groupées par familles : par exemple, les habiletés à raisonner [accroître et fortifier ses connaissances], à former des concepts [qui selon Rom Horré véhiculent la pensée, lui permettent d’exister], à rechercher [les enfants apprennent à établir des liens entre leurs expériences passées, présentes et futures. Ils apprennent à expliquer, à prévoir, à formuler des problèmes...] et à traduire ». Ces habiletés permettent de dégager du sens.

A cette pensée critique vient s’ajouter la pensée créative.

2/. La pensée créative :

« C’est une pensée qui contribue au jugement, orientée par le contexte, prête à se dépasser, sensible à des critères ». La pensée créative est à la recherche du sens.

« Penser consiste à faire des connexions et penser de manière créative, c’est faire des connexions neuves et différentes ». Mais, la pensée créative, contrairement à la pensée critique ne fait pas l’objet d’un enseignement : « on ne peut enseigner à quiconque la créativité en matière de pensée. On ne peut qu’offrir aux élèves un environnement propice à la création, leur permettant d’apprendre à être créatifs ».

C’est en se confrontant aux idées des autres que l’on découvre ses propres manières de faire, de dire ; que l’on découvre notre propre créativité. La créativité suppose un dialogue entre l’enfant et la communauté de recherche. En effet, au fur et à mesure que le dialogue s’intensifie, l’enfant découvre d’autres points de vue et, par là, d’autres solutions. Il change, alors, d’attitude, réfléchit, raisonne par lui-même et se surprend à faire un commentaire, à faire SON commentaire. C’est lui-même qui parle à la première personne. Et, « pour ce faire, il a fallu qu’il s’auto-enseigne la parole, comme si c’était la première fois ».

Lipman compare la pensée créative à la traduction : « vient un moment où l’on cesse de traduire de façon mécanique et où l’on se met à penser dans les deux langues en même temps. Il n’en va pas autrement en ce qui concerne la pensée créative : vient un moment où on cesse de vouloir construire des ponts au-dessus des abîmes qui séparent par nature les catégories et où on essaie de penser dans ces différentes catégories en même temps ».

C’est donc en pensant par soi-même que la pensée créative se développe : « penser par soi-même est le paradigme le plus approprié de pensée créative ».

Ainsi, la pensée critique et la pensée créative se combinent pour constituer la pensée d’excellence ; « on aura déjà compris qu’une pensée d’excellence est faite d’un mélange de pensée critique et de pensée créative, que toute pensée critique suppose un jugement créatif tandis que toute pensée créative suppose un jugement critique ». Ces deux composantes ne peuvent donc pas être dissociées : « il n’existe aucune pensée critique pure ni aucune pensée créative pure. Il existe une pensée juste, et la pensée d’excellence est celle qui mêle le critique et le créatif ». Il faut rechercher le sens et la vérité. Voyons, maintenant, les conditions pour que cette pensée d’excellence persiste au sein de la classe : « pour qu’une pensée d’excellence trouve sa place dans une classe, il faut qu’elle repose sur un matériel riche de contenu - ce que procure un récit - et sur une pédagogie de haute valeur - ce que procure la communauté de recherche ».

B/. La communauté de recherche.

« Penser par soi-même est dialogique ».

« Une communauté de recherche est un groupe de discussion engagé dans une pensée d’excellence. Ce qui veut dire que ces discussions ne sont pas simples conversations ou causeries à bâtons rompus ; il s’agit de dialogues fondés sur la logique ».

M. Lipman considère cette méthodologie comme « intrinsèquement liée à la philosophie à l’école, comme éminemment essentielle » car, selon lui, faire de la philosophie ce n’est pas « enseigner seulement un tas de noms ou de dates, ce qui revient en quelque sorte à vouloir faire mémoriser les inscriptions d’un cimetière ». Philosopher, c’est discuter à propos de quelque chose qui pose un problème afin que les enfants cherchent à l’expliquer, à le comprendre, à lui donner du sens. Ainsi, la classe fonctionne sur le modèle scientifique avec sa communauté de recherche : les enfants s’écoutent, s’empruntent les idées les uns aux autres, justifient leur position, se posent des questions, cherchent des exemples et des contre-exemples, comparent, définissent les termes qu’ils emploient, s’entraident pour tirer des conclusions, essaient de comprendre leurs camarades,...etc. « Le dialogue qui essaie de rester logique ne va pas droit au but, tel une barque qui louvoie au gré du vent et progresse petit à petit, et la pensée fait de même ». La communauté de recherche suit le débat là où il mène : « au fil de la progression des discussions, chaque pas engendre de nouvelles exigences » ; par exemple, affirmer quelque chose amène à découvrir les raisons qui permettent de le faire. Les élèves doivent donc s’écouter les uns les autres, prendre en compte le discours de l’autre pour avancer individuellement et collectivement dans la recherche. « La communauté de recherche représente en quelque sorte un apprentissage collectif et constitue dès lors un exemple de la valeur de l’expérience partagée ».

M. Lipman préfèrera donc le terme de « dialogue » à celui de « conversation ». Cette dernière vise l’équilibre, elle n’évolue pas alors que le dialogue tend au déséquilibre afin de progresser ; il est « exploration, investigation, recherche ». C’est le dialogue qui engendre la réflexion.

Le dialogue en philosophie va développer le raisonnement logique et l’apprentissage de la parole. Ainsi, on constate que la communication entre les élèves est essentielle à la construction des savoirs ; la parole permet d’exprimer des sens et de les acquérir. En effet, pour Lipman, nous apprenons en même temps à penser et à parler ; les premières habiletés à raisonner sont acquises en même temps que le langage. Il faut, donc, dès le plus jeune âge, renforcer l’apprentissage du langage et l’apprentissage de la pensée. C’est par et dans la conversation que, dès la naissance, on acquiert les comportements intellectuels et moraux qui sont de mise dans la conversation, selon Michael Oakeshott. D’après Bruner, « les processus d’acquisition du langage impliquent en même temps l’acquisition des éléments de logique et des compétences nécessaires pour pratiquer les opérations logiques que présuppose la réflexion ». Pour les éducateurs, « c’est la parole qui constitue l’essence même du comportement de celui qui pense, et c’est le langage structuré qui est à la base de la pensée structurée (donc, du raisonnement) ». Ainsi, ce « parler ensemble », ce moment d’investigation entre pairs est une véritable pratique de l’oral réflexif : les participants doivent définir les termes qu’ils emploient, donner des exemples et des contre-exemples, argumenter,...etc. La communauté de recherche permet aux enfants de cultiver des habitudes de réflexion, d’écoute et d’expression.

De plus, par la conceptualisation et l’argumentation les enfants deviennent plus indépendants. Ils n’acceptent pas ce qui est donné, ne répètent pas comme des perroquets ce que disent ou pensent les autres. « Ils se font leur propre jugement sur la réalité, se forgent leur propre compréhension du monde et finissent par concevoir de manière personnelle quel genre de personnes ils souhaitent devenir et dans quelle sorte de monde ils veulent vivre ».

Ainsi, Matthew Lipman poursuit trois objectifs :
 Penser par soi-même.
 Penser ensemble dans une communauté de recherche.
 Développer la personnalité des enfants en les rendant plus indépendants.

Pour finir, intéressons-nous au dispositif du programme de philosophie pour enfants.

C/. Le dispositif.

Ces séances de philosophie ont lieu deux fois par semaine et durent généralement une heure.

1/. Le matériel :

« Pour développer une pensée d’excellence, il faut des textes qui comportent, et donc offrent comme modèles, rationalité et créativité ».

M. Lipman, avec sa collaboratrice Ann Margaret Sharp, a écrit sept petits contes philosophiques qui vont du début du cycle 2 (par exemple « Elfie ») jusqu’à la Terminale (par exemple « Mark »), chacun représentant un âge (il s’est appuyé sur les stades de développement de Piaget). Dans ces romans, sont mis en scène des enfants du même âge (ce qui facilite l’identification aux héros) qui réfléchissent et discutent, avec les mots de leur âge, sur des questions très fortes au niveau anthropologique, sur des questions existentielles.

Le maître dispose, quant à lui, de guides d’accompagnement qui lui permettent d’appuyer ses interventions par des exercices (visant à développer certaines habiletés intellectuelles : logique, inférences,...etc.) et des pistes de réflexion collective.

Voici les différents romans :

2/. La méthode :

Elle se décompose en cinq parties :

 La présentation du texte : le maître lit ou fait lire une partie de l’histoire (une ou deux pages).
 Etablissement d’un ordre du jour : une fois que les élèves ont lu l’histoire, le maître demande à chacun, à tour de rôle, ce qui les a intéressés ; il leur demande les situations ou les questions qui les ont accrochés. La classe se transforme alors en communauté de recherche et les élèves choisissent démocratiquement les thèmes qui seront abordés.
 Renforcement de la cohésion de la communauté : la discussion commence. Les élèves partagent leurs idées, leurs sentiments, leur points de vue. Ils s’engagent dans une recherche commune. L’enseignant doit amener les élèves à argumenter leur position et à conceptualiser.
 Appel à des exercices et des plans de discussion : exercices d’application en lien avec le roman et ce qui a été débattu par les enfants. Ces exercices visent à développer certaines habiletés intellectuelles.
 Encouragement à d’autres réponses.

Ainsi pour conclure sur cette méthode, on peut dire que, d’après M. Lipman, la philosophie permet un soutien pour « apprendre à penser ». « La philosophie et les autres disciplines s’interpénètrent de manière systématique pour aboutir à une pensée élaborée plutôt qu’à une pensée simpliste, d’esprit de cloches, incapable d’émettre des jugements sur des problèmes humains ». Avec la méthode de la communauté de recherche, l’enfant est capable d’accéder à une pensée d’excellence, de participer à une discussion philosophique.

Pour Lipman, la pratique de la discussion philosophique est un moyen, voire Le moyen pour apprendre à penser. « La philosophie est à l’enseignement de la pensée ce que la littérature est à celui de la lecture et de l’écriture ».

TRANSFORMATION DE LA CLASSE EN COMMUNAUTE DE RECHERCHE.

I/. Présentation d’un texte :

1. Le texte, sous forme d’histoire, comme modèle de communauté de recherche.
2. Le texte, destiné à refléter les valeurs et réalisations de générations passées.
3. Le texte, comme intermédiaire entre la culture et l’individu.
4. Le texte, comme objet de perception très particulier qui véhicule déjà en lui une réflexion mentale.
5. Le texte, décrivant des relations humaines pouvant être analysées en relations logiques.
6. Lecture faite à haute voix et tour à tour ce qu’implique éthiquement le fait de lire et d’écouter tour à tour.
7. Reproduire oralement un texte écrit.
8. Chacun son tour pour diviser le travail : la classe commence à se transformer en communauté de recherche.
9. Intériorisation progressive des comportements réflexifs des caractères de fiction (par exemple, lire comment un personnage de roman pose une question peut amener un enfant à poser le même genre de question à la classe).
10. Découverte par la classe de la richesse et du sens du texte ; l’appropriation de ces significations par la classe.

II/. Etablissement d’un ordre du jour :

1. Pose de questions : la première réponse de la classe au texte.
2. Identification par le professeur de ce qui ont posé des questions.
3. Adoption ensemble d’un ordre du jour.
4. L’ordre du jour : une carte des aires d’intérêts des élèves.
5. L’ordre du jour : un index de ce que les élèves trouvent important dans le texte et expression des besoins collectifs cognitifs du groupe.
6. Coopération entre maître et élèves pour décider par quoi commencer la discussion.

III/. Renforcement de la cohésion de la communauté :

1. Solidarité de groupe à travers une recherche dialogique.
2. Priorité de l’action en vue de la réflexion.
3. Conciliation des désaccords et recherche d’entente.
4. Progrès des habiletés cognitives (entre autres : faire une phrase, généraliser, trouver des exemples) par le biais de la pratique du dialogue.
5. Utilisation meilleure des outils cognitifs (tels que raisons, critères, concepts, algorithmes, règles, principes).
6. Union dans une réflexion en commun (c’est-à-dire construire à partir des idées des autres, proposer des contre-exemples ou d’autres hypothèses, etc.).
7. Intériorisation du comportement cognitif de la communauté (c’est-à-dire assimiler les façons dont les camarades de classe se corrigent mutuellement pour arriver systématiquement à l’autocorrection) - « reproduction intra-psychique de l’inter-psychique » (Vygotsky).
8. Sensibilisation progressive à des nuances significatives entre contextes différents.
9. Recherche de la voie par tâtonnement, en suivant la discussion là où elle mène.

IV/. Appel à des exercices et des plans de discussion :

1. Recours à des questions académiques traditionnelles : se laisser guider par des professionnels.
2. Appropriation par les élèves de la méthodologie de la discipline.
3. Ouverture des élèves à d’autres alternatives philosophiques.
4. Eclairage particulier sur des problèmes spécifiques de manière à amener à faire des jugements pratiques.
5. Orientation de la recherche vers l’examen d’idées maîtresses plus générales telles que la vérité, la communauté, la personne, la beauté, la justice, la bonté.

V/. Encouragement à d’autres réponses :

1. Découverte d’autres réponses (sous forme d’histoires à raconter ou à écrire, de poésie, de peinture, de dessin, et d’autres formes d’expression de la connaissance).
2. Synthèse du critique et du créatif, de l’individuel et du collectif. Respect pour l’approfondissement de sens découlant d’un jugement renforcé.