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Apprendre à penser avec l’approche de la Philosophie pour enfants : parcours de formation et de recherche par Pierre Lebuis

Centre interdisciplinaire de recherche sur l’apprentissage et le développement en éducation (CIRADE) Université du Québec à Montréal
Publié le jeudi 5 juillet 2007.


Introduction

En février 1985, la professeure Anita Caron, pionnière de l’enseignement de la Philosophie pour enfants au Québec, organisait à l’Université du Québec à Montréal (UQAM) un colloque portant sur les fondements de l’éducation morale auquel avait été invité à participer Matthew Lipman. Si ce colloque ne portait pas spécifiquement sur l’approche de la Philosophie pour enfants, il marquait tout de même une étape importante dans les travaux de l’équipe que dirigeaient à cette époque Anita Caron et son collègue Michael Schleifer au Centre interdisciplinaire de recherche sur l’apprentissage et le développement en éducation (CIRADE) de l’UQAM. En effet, à compter de l’automne suivant, les travaux de l’équipe de recherche, portant sur différents aspects de l’éducation morale, devaient se concentrer sur l’approche développée par Lipman dans l’optique d’approfondir la question des liens entre le raisonnement logique et le raisonnement moral.

L’équipe de recherche avait d’ailleurs invité Lipman à nous entretenir de cette question dans le cadre du colloque. Il y avait présenté une communication[1] où il avait donné un aperçu des « outils, méthodes, techniques et façons de faire propres aux artisans » engagés dans le « métier de la pratique morale », métier qui est le plus susceptible de s’apprendre si « la salle de cours devient, en quelque sorte, une collectivité de recherche éthique où un atelier d’éthique » ; il concluait d’ailleurs, fidèle en ce sens au curriculum qu’il a développé, que « c’est uniquement lorsqu’un individu est habile dans les techniques génériques du raisonnement qu’il peut être habile dans un raisonnement moral spécifique » (Lipman, 1987, p. 128). Cette conclusion devait me hanter pour de nombreuses années.

Pour ma part, j’étais alors membre de l’équipe Caron-Schleifer à laquelle je m’étais joint dès 1980 à titre d’étudiant à la maîtrise et de conseiller pédagogique dans une commission scolaire de la région de Montréal, travaillant, entre autres, en collaboration avec une équipe d’enseignantes du primaire, à élaborer des démarches d’apprentissage pour l’enseignement moral en classe. Depuis l’automne 1984, après une année au Ministère de l’Éducation du Québec à travailler sur les orientations générales des programmes d’études en enseignement moral, je me retrouvais à l’UQAM comme professeur invité en didactique. À compter de cette date, j’ai commencé à me familiariser davantage avec les perspectives de Lipman et à explorer les liens entre l’éducation morale et la Philosophie pour enfants.

Le colloque de février 1985 a constitué à cet égard un événement déclencheur dans le rapport privilégié que j’allais entretenir pour plusieurs années avec l’approche de la Philosophie pour enfants. Les pages qui suivent veulent raconter à grands traits les parcours de formation et de recherche auxquels j’ai été associé avec cette approche, depuis mes premières expériences au milieu des années quatre-vingt, au sein de l’équipe Caron-Schleifer, jusqu’aux travaux plus récents de recherche collaborative menée dans différents contextes disciplinaires avec des collègues du CIRADE. À travers ce récit, j’indiquerai les éléments-clés que j’en dégage, les questions que je continue de porter et les pistes de recherche que j’entrevoie. Le texte qui suit comporte deux parties correspondant chacune aux axes principaux autour desquels se sont organisés les travaux menés selon une approche de recherche collaborative en référence avec la Philosophie pour enfants, à savoir la problématique de l’éducation morale et la question de la formation du personnel enseignant.

1. L’enseignement moral, un premier lieu d’ancrage pour la Philosophie pour enfants au Québec

Avant de se poursuivre dans des contextes de plus en plus diversifiés, les premières expériences avec l’approche de la Philosophie pour enfants au Québec se sont déroulées dans des classes d’enseignement moral, tant du côté anglophone, à l’initiative de Judy Kyle (qui a publié différents articles dans la revue Analytic Teaching ; voir entre autres Kyle, 1983 et Chervin & Kyle, 1993), que du côté francophone, à l’initiative d’Anita Caron. Cette dernière, après avoir participé à l’été 1982 à une séance de formation à l’Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC), a initié une première expérience avec l’approche dans des classes d’enseignement moral de la région de Montréal dans le cadre d’un projet de recherche intitulé Raisonnement moral et raisonnement causal : approches de l’éducation morale et développement moral.

L’équipe Caron-Schleifer a en effet amorcé au début des années quatre-vingt un programme de recherche portant sur la thématique générale de l’éducation morale. Ce programme de recherche comportait différents volets et cherchait à conjuguer des perspectives théoriques sur l’éducation morale, des travaux de recherche fondamentale sur le développement moral et des démarches d’intervention pratique dans des milieux scolaires. À cet égard, l’équipe de recherche s’est d’abord intéressée à l’impact de diverses approches d’éducation morale sur le développement moral des enfants du primaire.

Pertinence et limites des recherches en éducation morale avec la Philosophie pour enfants dans le contexte québécois

Cette recherche sur les approches de l’éducation morale revêtait une pertinence éducative et sociale particulière dans le contexte scolaire du Québec, en raison notamment des débats entourant la question de la laïcisation du système scolaire et de la répercussion de ces débats sur l’organisation des enseignements dans les champs de la formation morale et de la formation religieuse, en ce qui a trait, entre autres, aux approches d’éducation morale à privilégier dans une société pluraliste. Il faut dire que, à cette date, vingt ans après l’amorce en 1960 des grands chantiers de réforme du système scolaire québécois, le système demeurait toujours structuré selon une division confessionnelle en deux secteurs, l’un catholique, majoritairement francophone, et l’autre protestant, majoritairement anglophone, division qui a d’ailleurs perduré encore une autre vingtaine d’années avant d’être abolie en juin 2000 au profit d’une structure linguistique. Dans l’un et l’autre secteur, on retrouvait un enseignement religieux confessionnel, doctrinal et obligatoire du côté catholique, pluraliste et quasi facultatif du côté protestant. L’enseignement moral s’est développé dans ce contexte, au nom du respect de la liberté de conscience, pour répondre, particulièrement en milieu francophone, aux demandes des parents qui ne voulaient pas d’enseignement religieux confessionnel pour leurs enfants.

Cela permet d’appréhender les défis particuliers auxquels l’enseignement moral a été confronté, puisque son apparition dans le paysage scolaire n’est pas issue d’une volonté d’associer ce type de formation à la mission de socialisation de l’école à l’égard de tous les élèves, mais plutôt d’une conjoncture historique particulière donnant le droit aux catholiques et aux protestants d’avoir des écoles et des enseignements conformes à leurs convictions. L’enseignement moral s’est ainsi adressé à une minorité d’élèves, puisque l’enseignement religieux confessionnel a longtemps été la voie privilégiée. Il s’est développé en marge de cet enseignement, luttant pour délimiter sa spécificité, justifier sa légitimité et préserver sa pertinence éducative. Encore aujourd’hui, malgré l’abolition des structures confessionnelles dans le système scolaire, l’enseignement moral n’est pas un enseignement destiné à tous, puisque les élèves du primaire et du premier cycle du secondaire sont soumis, jusqu’à nouvel ordre, à un régime d’option entre trois cours regroupés sous la bannière du domaine du développement personnel : l’enseignement religieux catholique, l’enseignement religieux protestant, l’enseignement moral. Au second cycle du secondaire, il est question d’un cours d’éthique et culture religieuse, dont le libellé même laisse soupçonner toutes les difficultés d’une telle entreprise au regard de la spécificité de la formation morale et des rapports avec une culture religieuse dont les contenus et les visées sont loin de faire l’unanimité .

En ce qui a trait à l’enseignement de la philosophie au primaire et au secondaire, outre cette toile de fond et son impact sur l’organisation générale de l’enseignement, une autre difficulté s’ajoute à son implantation dans le cadre de l’enseignement moral. Au départ, la structure des programmes d’enseignement moral, particulièrement au primaire, laissait beaucoup de latitude aux responsables de cet enseignement (on pourrait même dire qu’elle exigeait beaucoup de créativité de leur part pour combler le manque de propositions concrètes). Mais, avec le temps, les réformes successives du curriculum ont modifié cette situation initiale qui rendait possible le recours systématique à l’approche de la Philosophie pour enfants et instauré des programmes de formation obligatoires, récemment structurés selon un modèle de développement de compétences, auxquels sont associés des guides pédagogiques officiels et du matériel didactique approuvé par le Ministère de l’Éducation. Si le programme d’enseignement moral conserve malgré tout un peu d’ouverture et une certaine souplesse, le recours à l’approche de la Philosophie pour enfants ne peut être que marginal et suppose un soutien aux équipes enseignantes que peu de milieux scolaires peuvent fournir pour faire le pont entre les objectifs du programme officiel en enseignement moral[2] et l’utilisation de la Philosophie pour enfants en classe.

Au départ, des recherches sur différentes approches de l’éducation morale

En 1980, avant de s’intéresser à la Philosophie pour enfants, les approches d’éducation morale retenues au départ par l’équipe Caron-Schleifer ont été celles qui avaient inspiré l’élaboration des premiers programmes spécifiques de formation morale pour les écoles du Québec au milieu des années soixante-dix, à savoir les perspectives d’utilitarisme rationnel de John Wilson (UK), qui ont profondément marqué la structure des programmes alors mis en place, l’approche cognitivo-développementale de Lawrence Kohlberg (USA), qui a non seulement influencé l’accent sur le développement moral et le raisonnement moral dans les programmes, mais qui a aussi contribué à l’introduction de la pédagogie du dilemme moral, de même que le courant de la clarification des valeurs, connu par les travaux de Raths, Harmin, Simon et Kirschenbaum (USA), dont l’influence a principalement été de nature pratique et pédagogique.

Disons globalement, pour reprendre une distinction courante en éducation morale, que ces nouvelles approches mettent l’emphase sur la forme plutôt que sur le contenu de l’éducation : au dogmatisme et à l’autoritarisme des méthodes traditionnelles, faisant appel à des moyens de transmission systématique de contenus déterminés (valeurs, normes, repères) et à des modes d’entraînement concerté entre les agents éducatifs (famille, école, communauté, églises, etc.) en vue de l’assimilation de contenus et de l’acquisition d’habitudes et de comportements acceptables (ce que doivent savoir et faire de bons garçons et de bonnes filles), les approches nouvelles s’inscrivent dans un courant qui se préoccupe plutôt du développement de l’autonomie morale des sujets en vue de leur permettre de s’adapter au changement et d’agir dans un monde en constante transformation, dans la foulée des perspectives de Dewey et de Piaget, pour ne nommer que les figures les plus emblématiques de ce vaste courant. Selon cette optique, qui rejette toute forme d’endoctrinement, il est moins urgent de connaître des contenus spécifiques, propres à une époque donnée et à un milieu particulier, que de développer un savoir-faire qui peut s’appliquer dans diverses situations. Ce savoir-faire s’acquiert à travers des pratiques éducatives qui mettent l’accent sur les interactions, notamment entre les pairs, par la discussion d’enjeux éthiques, obligeant les sujets à prendre conscience de leurs motivations, à être attentifs à des points de vue différents des leurs, à confronter leurs idées, à rechercher des informations pertinentes à l’examen des situations, à juger par eux-mêmes, et, ultimement à agir conformément aux décisions prises de façon éclairée.

En esquissant ainsi très sommairement les grandes lignes fondamentales et communes aux approches de l’éducation morale qui ont marqué le paysage scolaire québécois, il est facile de faire un parallèle avec l’objectif et la pratique de la Philosophie pour enfants. Les nouvelles approches d’éducation morale ont voulu, chacune à leur manière, apporter une réponse adéquate aux défis de la formation morale dans une société pluraliste en évitant les pièges de l’autoritarisme et du relativisme. Centrées sur le développement de l’autonomie morale, elles ont cependant été accusées, notamment l’approche de la clarification des valeurs, de négliger les contenus et de contribuer au relativisme ambiant, en favorisant l’avènement d’une autonomie confondue avec l’individualisme égocentrique ou en laissant entendre que tous les points de vue s’équivalent. Du côté de la Philosophie pour enfants, la réponse de Lipman pour « se glisser entre le Scylla de l’autoritarisme et le Charybde d’un relativisme vide », c’est de faire en sorte que « les jeunes (...) deviennent des individus capables de raisonner et de réfléchir mais aussi de penser par eux-mêmes » (Lipman, 1987, p.113-114) « dans le contexte critique et humaniste de la philosophie et dans le cadre d’une collectivité de recherche éthique » (Lipman, 1987, p.128). La composante collective est ainsi nettement affirmée comme lieu pour développer son autonomie morale et son autonomie de pensée.

Projets spécifiques avec l’approche de la Philosophie pour enfants

Assez tôt donc, en plus des approches mentionnées, l’équipe de recherche a ajouté l’approche de la Philosophie pour enfants pour ses expérimentations dans des milieux scolaires, tout en sachant qu’il ne s’agissait pas à proprement parler d’une méthode d’éducation morale, mais d’une approche plus globale portant sur le développement de la pensée. L’approche de la Philosophie pour enfants avait cependant l’avantage de proposer un ensemble beaucoup mieux structuré que ce qu’offraient les autres approches : des considérations théoriques et pratiques présentant le rationnel de l’approche, une pédagogie nettement centrée sur les interactions sociales en communauté de recherche, une méthodologie pratique s’appuyant sur un matériel pédagogique fort développé, constitué d’outils destinés tant aux élèves (romans) qu’aux enseignantes et enseignants (manuel d’instruction), un modèle-type de formation du personnel enseignant visant l’appropriation de l’approche par la participation à des communautés de recherche, des lieux de formation, des revues consacrées à la présentation et à la discussion de l’approche, etc. Un premier obstacle de taille, dans l’optique de travailler au quotidien avec des enseignantes et des enseignants, a été la barrière de la langue. Il a fallu traduire, adapter, synthétiser de nombreux documents, et, malgré la bonne volonté et les efforts de plusieurs personnes, tous les ouvrages en Philosophie pour enfants ne sont toujours pas accessibles en français et ceux qui sont disponibles sont, il faut le reconnaître, de qualité inégale, rendant problématique encore aujourd’hui l’insertion systématique de cette approche en milieu francophone.

En 1985, comme indiqué au début du texte, l’équipe Caron-Schleifer décidait de centrer ses travaux autour de la Philosophie pour enfants. Trois projets de recherche allaient se succéder à partir de cette date. Leurs titres méritent d’être mentionnés pour saisir comment s’est déployée et a évolué une problématique initiale de recherche autour de l’éducation morale et comment elle s’est élargie au fil des années : Raisonnement moral et raisonnement logique chez l’enfant : impact du programme de Philosophie pour enfants sur le raisonnement logique, le raisonnement analogique et la décentration sociale (1985-1987) ; Formation philosophique des enseignantes et enseignants en éducation morale : effets sur le raisonnement des enfants (1987-1990) ; L’approche philosophique en formation fondamentale : le développement du raisonnement et du jugement chez les jeunes (primaire, secondaire, collégial) et chez le personnel enseignant (savoir professionnel et pratique éducative réflexive) (1990-1992). On voit bien là une constante préoccupation à l’égard du raisonnement, mais aussi un élargissement des perspectives, passant de l’éducation morale à la formation fondamentale, visant autant les jeunes dans la classe que le personnel enseignant, alliant la réflexion philosophique à la pratique éducative réflexive.

En ce qui a trait à la thématique de la formation morale, sans nous arrêter ici sur les résultats de ces recherches qui ont d’ailleurs fait l’objet de publications (Schleifer, Lebuis & Caron, 1987 ; Lebuis, 1989 ; Caron,1990 ; Lebuis & Schleifer, 1991 ; Schleifer, 1992 ; Lebuis, Schleifer, Caron & Daniel, 1993 ; Schleifer & Lebuis, 1994), il convient minimalement de dire que les expériences conduites en classe d’enseignement moral avec l’approche de la Philosophie pour enfants ont été fort éclairantes sur le potentiel de l’approche dans des classes du primaire et du secondaire, de même que sur son application dans d’autres contextes que celui de l’enseignement moral. Dans un autre registre, elles ont inspiré des réflexions qui ont influencé le processus d’élaboration des orientations de l’enseignement moral québécois et permis d’entreprendre des débats qui se poursuivent encore sur les approches éducatives à privilégier en contexte scolaire en matière de formation morale, particulièrement sous l’angle du raisonnement moral, en réaction, entre autres, à des approches de nature psychologique qui mettent davantage l’accent sur l’affectivité et l’affirmation de soi. Enfin, maintenant que l’enseignement moral, par la place qu’il occupe dans le curriculum du primaire et du secondaire, est amputé de sa fonction de socialisation et réduit au domaine du strict développement personnel dans un régime d’option entre divers cours entretenant des rapports nettement différents avec la dimension morale dans l’existence humaine (référence à une morale laïque et humaniste par rapport à une morale religieuse), les réflexions issues de ces premières expériences en Philosophie pour enfants se prolongent dans un champ d’études en émergence, celui de l’éducation à la citoyenneté, où nous retrouvons des préoccupations à l’égard de la vie démocratique, du débat public et des valeurs de la culture commune.

Philosophie pour enfants et formation morale

Depuis mes premiers contacts avec la Philosophie pour enfants, j’ai été intéressé par le potentiel de cette approche en matière de formation morale, y trouvant un cadre de référence pertinent pour articuler de façon cohérente diverses composantes fondamentales de l’éducation morale et pour envisager des solutions appropriées à l’égard de problèmes variés dans le domaine de l’éthique posés par la pratique éducative dans un contexte de société pluraliste. Interpellé par le réductionnisme de plusieurs détracteurs de Lipman qui ne voient dans l’approche de la Philosophie pour enfants que la pratique des habiletés de penser sous le seul angle du raisonnement logique, j’ai cherché à mieux cerner le projet de formation morale sous-jacent à l’approche de Lipman, à la fois à travers les principaux écrits en Philosophie pour enfants, dont ceux de Lipman, et à travers les diverses expérimentations menées dans des classes du primaire et du secondaire, en étant particulièrement à l’écoute des enseignantes et des enseignants associés à ces expérimentations dans le cadre de recherches collaboratives. Ayant cherché à rendre compte au fil des ans des principaux constats et questions issus des travaux en cette matière (Lebuis, 1986a ; Lebuis, 1986c ; Lebuis, 1988 ; Lebuis & Schleifer, 1991 ; Lebuis, 1993 ; Lebuis, 1995b ; Lebuis, 1996 ; Lebuis, 1998), je me contenterai ici de trois remarques pour donner un aperçu de la richesse de l’approche de la Philosophie pour enfants sur le plan du développement de la compétence éthique.

La première remarque porte sur la place du recours à l’expérience personnelle en Philosophie pour enfants, puisque le fait de se sentir personnellement concerné par une situation apparaît comme nécessaire à l’engagement dans une démarche de réflexion éthique et indispensable en ce qui a trait à la possibilité de pouvoir se mobiliser pour se décider et agir en congruence avec le jugement produit au terme du processus réflexif. Sur ce plan, l’approche de la Philosophie pour enfants propose quelque chose d’original en faisant d’un récit l’élément déclencheur de la démarche réflexive, plutôt que d’inviter les jeunes à raconter leurs propres expériences morales ; elle prend appui sur des romans construits spécifiquement pour mettre en scène des jeunes qui pensent leurs rapports à soi, aux autres et au monde à partir de leurs expériences quotidiennes. Ce récit romancé est intéressant à double titre : il raconte des événements ordinaires qui sont susceptibles d’être vécus par les jeunes qui le lisent ou qui sont suffisamment évocateurs pour qu’ils s’y reconnaissent ; il met en scène des personnages, autant jeunes qu’adultes, qui sont porteurs des grandes questions existentielles que se posent les humains de par leur condition et des réponses diversifiées qu’ils ont formulées à leur égard à travers les siècles.

Bien sûr, l’approche de la Philosophie pour enfants n’a pas le monopole des récits évocateurs de l’expérience humaine qui incitent chacun à penser son rapport à soi, aux autres et au monde. L’avantage du récit romancé à la manière de la Philosophie pour enfants, c’est qu’il médiatise l’expérience des jeunes à travers plusieurs personnages, incarnant différents types, styles et modèles de pensée et de comportement, ce qui permet d’éviter la présentation d’un point de vue unique ou une centration sur le récit de l’expérience intime comme point de départ de la réflexion. L’expérience personnelle des jeunes n’est pas pour autant évacuée des échanges. Les personnes qui sont familières avec les discussions à visée philosophique savent d’ailleurs combien les jeunes aiment faire référence à leurs propres expériences quand ils sont interpellés par une situation et ce, quel que soient le support didactique et l’élément déclencheur. Une des inquiétudes dans ce type de discussion est alors d’éviter que la discussion prenne les allures d’une succession d’anecdotes personnelles où les élèves sont incapables de s’abstraire des récits singuliers et de se situer à un certain niveau de généralisation qui doit caractériser une discussion philosophique.

En Philosophie pour enfants, le recours initial à un récit ouvert permet d’invoquer l’expérience personnelle des élèves pour s’en servir comme lieu d’ancrage de la réflexion que poursuit la classe. Les enjeux de la situation qui est retenue par le groupe aux fins de la discussion ont cependant été posés au départ en termes généraux et en extériorité des expériences intimes singulières des acteurs de la classe. Puisque celles-ci ne constituent pas le matériau initial à partir duquel s’organise la discussion, les risques de dérives psychologiques sont certainement moins grands que pour les approches pédagogiques qui en font la matière première des échanges. Quand les élèves font appel à leurs expériences personnelles dans une discussion philosophique, c’est signe qu’ils se sentent interpellés et concernés directement par la situation. La démarche ne consiste pas alors à investiguer les tenants et aboutissants des expériences singulières qui sont relatées, mais plutôt à prendre appui sur ces expériences pour illustrer, questionner, nuancer, complexifier la situation sous examen et en construire ensemble une compréhension générale partagée. Il n’est donc pas question de négliger l’expérience personnelle, mais d’opérer un double mouvement de centration-décentration à travers lequel chacun peut se reconnaître comme sujet pensant, en interaction avec d’autres sujets pensant, à propos de situations qui les concernent tous.

Ma deuxième remarque, en lien avec ce qui précède, porte sur l’apport de la communauté de recherche à la mise en place d’un cadre de fonctionnement suscitant une expérience de nature éthique au sein même de la classe. Quand Lipman, au seuil des années soixante-dix, se présente dans des classes du primaire pour faire de la philosophie avec des enfants, il arrive avec deux ingrédients indissociables : des histoires au contenu philosophique et un mode de discussion en communauté de recherche. Pour Louise Marcil-Lacoste, qui s’est intéressée aux liens entre l’enfance et la philosophie, l’approche de Lipman, en faisant de la philosophie « un apprentissage de l’art de penser », offre un réponse à « la question d’adéquation entre le philosophique et le pédagogique » (Marcil-Lacoste, 1990, p. 12). La communauté de recherche est le lieu de cette adéquation.

Par les règles qui la gouvernent, la communauté de recherche instaure un mode d’interactions sociales où la pratique du dialogue encourage la libre expression des points de vue, l’attention aux idées des autres, le questionnement collectif sur ce qui est dit, et la coopération entre les pairs pour accéder ensemble à une meilleure compréhension du monde à partir des objets particuliers qui sont retenus aux fins de la discussion. En ce sens, la méthode utilisée en Philosophie pour enfants favorise la poursuite de certains objectifs fondamentaux de la formation morale sur le plan du développement de l’estime de soi, de la reconnaissance des autres, du respect des différences, de la collaboration, de la responsabilité, de l’engagement et de la solidarité sociale ; elle instaure dans l’ici et le maintenant de la classe une posture éthique communicationnelle qui reconnaît la dignité de chacun et l’égalité entre les personnes dans la construction d’un projet commun. La communauté de recherche contribue à cet égard, par le mode de communication qu’elle établit dans la classe, au développement d’un sensibilité morale qui s’avère essentielle dans les transactions entre les personnes dans l’optique d’une régulation de l’agir aux fins du vivre-ensemble.

Par contre, cette sensibilité morale risque de demeurer superficielle, de s’avérer insuffisante et de conduire au relativisme moral si la participation effective à une construction collective est négligée. Dans le meilleur des cas, c’est-à-dire quand il n’y a pas de conflit, la sensibilité au point de vue de l’autre, si souvent proclamée comme une vertu dans un monde pluraliste, assure tout au plus une certaine coexistence pacifique, faite de tolérance passive à l’égard des différences entre les individus et les groupes. Mais, cela est insuffisant pour le vivre-ensemble et risque vite d’être balayé du revers de la main en présence de tensions et de conflits, ramenant les arguments d’autorité, les manipulations de toutes sortes, quand ce n’est pas carrément le recours à la violence, pour imposer son point de vue. Pour instaurer autre chose que cette tolérance passive qui s’alimente d’un certain relativisme ambiant, les interactions sociales à l’école, telles qu’elles peuvent être mises en œuvre en communauté de recherche, doivent avoir pour fonction de construire véritablement quelque chose ensemble de l’ordre de la compréhension du monde. Pour guider cette co-construction, tout en évitant l’enfermement dans les lieux communs et le prêt-à-penser, la communauté de recherche en Philosophie pour enfants comporte une exigence socio-cognitive qui passe par la pratique du raisonnement. Ceci nous amène à ma troisième et dernière remarque concernant la nature de l’investigation qui est faite en communauté de recherche.

La classe de philosophie ne doit pas être un forum d’opinions diverses que chacun est libre d’exprimer et qui laisse entendre que tous les points de vue se valent par leur seule énonciation ; si chacun a le droit de s’exprimer, il a le devoir d’expliciter et de justifier son propos devant le groupe. La classe de philosophie se conçoit alors comme un lieu de délibération où il s’agit de raisonner ensemble. Apprendre à penser par soi-même s’articule à penser avec les autres en vue de faire ensemble un travail pour comprendre ce qui nous entoure et nous concerne. Différents points de vue peuvent être exprimés et être mis en tension, les uns avec les autres, mais aussi par rapport à d’autres points de vue en dehors de ceux énoncés dans la classe, par exemple, pour s’en tenir au matériel de Lipman, les points de vue différenciés que l’on retrouve dans les romans et qui peuvent avoir été oubliés dans le débat, ou encore ceux qui peuvent être amenés par l’enseignante ou l’enseignant à l’aide des plans de discussion et des exercices disponibles dans les guides d’accompagnement. La discussion doit permettre d’élucider les enjeux sous-jacents aux idées exprimées, d’évaluer la pertinence des arguments invoqués, d’envisager leurs conséquences, d’explorer diverses possibilités, etc. ; il faut apprendre à rechercher le sens des mots qu’on utilise, à s’appuyer sur des concepts, à faire des liens, à utiliser différents critères d’analyse et de jugement selon les contextes, etc. Tout cela a pour objectif de faire évoluer le débat de manière rigoureuse, pour éviter qu’il ne tourne en rond ou ne débouche sur des invraisemblances du point de vue de l’usage de la raison.

Ce travail socio-cognitif, en lien avec les dimensions de nature socio-émotive signalées précédemment, est aussi porteur d’apprentissages dans l’ordre de la formation morale, particulièrement en ce qui a trait au développement de l’esprit critique. L’investigation collective qui est menée en communauté de recherche philosophique permet de questionner ce qui s’offre comme évident ou allant de soi et de le faire avec les outils de la raison. Nous sommes ici à la fois sur le terrain de l’habileté et de l’attitude, car il ne s’agit pas seulement de savoir raisonner en toute logique, il s’agit aussi d’être attentif à ce qui se passe autour de soi, de garder l’esprit ouvert à ce qui s’offre, d’être perplexe et de douter de ce qui se présent, d’explorer avec créativité des voies inédites, d’appuyer ses analyses, ses jugements et ses décisions sur des critères raisonnables. Et les multiples exigences de ce travail se réalisent dans le cadre d’une expérience partagée de recherche où chacun apprend à collaborer avec les autres.

Pour résumer et pour conclure la présente section sur la formation morale, le mieux est sans doute de laisser la parole à Lipman, tel qu’il s’exprimait lors du colloque de 1985 sur les fondements de l’éducation morale : _ Voilà où se situe le passage étroit entre Scylla et Charybde, entre l’endoctrinement autoritaire et le relativisme irresponsable : stimuler les enfants à penser, améliorer leurs techniques cognitives de façon à ce qu’ils raisonnent bien ; les faire participer à des dialogues disciplinés entre eux afin qu’ils apprennent à raisonner ensemble ; les inciter à penser à des concepts importants de la tradition philosophique, tout en développant leur habileté à penser par eux-mêmes afin que, confrontés à des problèmes d’ordre moral, ils soient en mesure de penser de façon raisonnée et responsable. Si on leur apprend à penser avec un esprit critique, ils ne seront plus si vulnérables lorsqu’on tentera de les endoctriner. Et dans le même temps, si on leur a appris à écouter attentivement les autres et à tenir compte du point de vue des autres, ils ne seront plus des proies faciles pour des alternatives cyniques, car ils auront appris à apprécier les avantages de l’objectivité. (Lipman, 1987, p. 127)

2. Formation du personnel enseignant et recherche collaborative

Si la question de la formation morale constitue un des axes majeurs de mes travaux avec la Philosophie pour enfants, la problématique de la formation des enseignantes et des enseignants traverse également l’ensemble de ces travaux depuis leurs débuts jusqu’à aujourd’hui. Que ce soit aux fins de la recherche ou à titre d’innovation pédagogique dans un milieu donné, la poursuite d’expériences avec la Philosophie pour enfants implique en effet que les personnes intervenant en classe soient formées pour se familiariser avec l’approche et s’habiliter à conduire des discussions philosophiques avec les élèves.

La question de la formation à l’animation de discussions philosophiques en Philosophie pour enfants

Quand des milieux scolaires sont intéressés à implanter dans des classes la pratique de discussions à visée philosophique, comme celle de l’approche de la Philosophie pour enfants, deux voies de formation des personnes appelées à intervenir en classe s’offrent alors : travailler avec des intervenantes et des intervenants, ayant au préalable une formation en philosophie, qui seront formés spécialement à cet effet, et que les titulaires des classes accepteront de recevoir pour qu’ils animent des discussions philosophiques avec leur groupe ; ou travailler avec les enseignantes et les enseignants responsables des classes, pour qu’ils animent eux-mêmes les discussions avec leurs élèves, en leur offrant une formation à cet effet et en organisant, dans la mesure du possible, un dispositif d’accompagnement afin d’assurer le suivi de l’expérience en classe.

Pour avoir participé à des échanges sur le sujet avec d’autres formateurs engagés dans l’enseignement de la philosophie dès l’école primaire, je dirais que ces deux voies ont leurs partisans, y compris dans le réseau international en Philosophie pour enfants : certains privilégient la première par souci de la qualité de l’enseignement philosophique ; d’autres préfèrent la deuxième voie, dans l’espoir que l’objectif de la Philosophie pour enfants d’apprendre à penser s’innerve dans toutes les disciplines et colore l’ensemble de la vie scolaire pour transformer l’école en profondeur. Bref, le problème de l’adéquation entre le philosophique et le pédagogique, auquel répond l’approche de Lipman, resurgit dès qu’il est question d’entrer dans la classe avec cette approche et de décider qui doit en être responsable.

Le modèle de formation privilégié en Philosophie pour enfants est axé sur l’expérience directe d’une communauté de recherche qui devrait être complétée par un encadrement, fait d’observation en classe et de supervision (coaching), qui met l’accent sur les habiletés, les attitudes et les procédures nécessaires à l’animation d’une discussion philosophique en classe. Dans des échanges avec Lipman à différentes occasions, j’ai pu constater qu’il insiste beaucoup sur l’importance pour le personnel enseignant de faire de la philosophie, c’est-à-dire de vivre l’expérience pratique de l’échange philosophique en communauté de recherche, avant de discuter des conditions de son application dans les classes avec les enfants. La remarque vaut aussi, mutatis mutandis, pour les philosophes : il convient de faire avec eux de la philosophie à la manière de la Philosophie pour enfants avant de se demander si cela est vraiment possible avec des enfants ou s’il s’agit bien de philosophie. C’est un peu comme si Lipman, soucieux de maintenir l’intégrité de son approche dans sa double dimension philosophique et pédagogique, craignait les dérives techno-pédagogiques avec les enseignantes et les enseignants et les dérives académico-philosophiques avec les philosophes.

Quand des adultes se forment en Philosophie pour enfants, ils sont appelés à expérimenter à leur propre niveau la discussion philosophique en communauté de recherche telle qu’ils seront appelés à l’animer par la suite. Il s’agit donc de lire le matériel destiné aux élèves, de retenir des idées et des questions significatives pour le groupe d’adultes en présence et de les discuter en profondeur en interagissant les uns avec les autres. La personne responsable de cette communauté de recherche d’adultes modélise (Lipman parle de modeling) l’animation d’une discussion philosophique en étant attentive aux interactions entre les individus et à la nature philosophique des propos, s’appuyant, dans la mesure du possible, sur les plans de discussions et les exercices qui se trouvent dans les guides ou manuels pédagogiques qui accompagnent chacun des romans en Philosophie pour enfants et qui donnent accès à la trame philosophique qui traverse chacun d’eux.

Ainsi, la participation initiale des adultes en formation à une communauté de recherche philosophique permet, d’une part, la familiarisation avec le matériel et son contenu, et, d’autre part, l’expérience directe d’un processus réflexif sur des objets philosophiques. Par la suite, il est possible de poursuivre la réflexion sur les idées discutées et d’examiner le matériel disponible dans le guide d’accompagnement, en termes de contenus et de modalités d’intervention. Il ne s’agit pas de se questionner sur le caractère réalisable et pratique de l’approche auprès d’enfants à partir d’une familiarisation avec son matériel pédagogique, mais d’entrer soi-même dans le processus réflexif philosophique en communauté de recherche. Ce n’est qu’ultérieurement, après avoir participé soi-même à des échanges philosophiques en communauté de recherche et après avoir commencé à l’expérimenter concrètement en classe avec les élèves, qu’on pourra considérer son réalisme et apprécier ses possibilités et, bien sûr, ses limites. C’est à ce moment qu’entre en jeu la fonction de l’encadrement qu’il est souhaitable de mettre en place pour soutenir le processus d’implantation de l’approche selon diverses modalités : observation par l’enseignante ou l’enseignant de l’animation assumée occasionnellement par une personne extérieure (poursuite du modeling) ; observation de l’animation faite par l’enseignante ou l’enseignant par une personne de l’extérieur ; co-animation ; analyse de séances à partir d’observations ou de verbatims de discussion, etc.

Une première expérience déterminante de formation

À l’automne 1985, j’amorçais, en compagnie de Michel Sasseville qui en était également à ses premières armes en la matière, une première séance de formation en Philosophie pour enfants avec une équipe d’enseignantes responsables de l’enseignement moral au primaire dans une commission scolaire de la région de Montréal.

L’approche privilégiée a été de travailler directement avec les enseignantes régulières et les enseignants réguliers appelés à utiliser la Philosophie pour enfants dans leurs classes, à la fois par choix, mais aussi par nécessité, en raison de la conjoncture particulière où nous nous retrouvions alors. En effet, il était impossible au début de nos expériences avec la Philosophie pour enfants de compter sur un nombre suffisant de personnes formées préalablement à l’approche de Lipman afin qu’elles animent elles-mêmes toutes les classes visées par la recherche ; nous n’étions à cette date que cinq personnes au Québec à avoir suivi une formation auprès de Matthew Lipman et d’Ann Margaret Sharp, trois travaillant au niveau universitaire (Anita Caron, Michel Sasseville et moi-même) alors que les deux autres étaient à l’emploi d’une commission scolaire (Judy Kyle et Michel Haguette). Par la suite, au cours des années quatre-vingt-dix, nous allions pouvoir compter sur suffisamment de personnes formées en Philosophie pour enfants pour conduire des expériences spécifiques dans des classes ou pour associer ces personnes dans des modalités d’accompagnement d’enseignantes et d’enseignants utilisant l’approche dans leur classe. Mais au départ, à l’automne 1985, cela n’était pas possible.

Toutefois, indépendamment de cette conjoncture inhérente aux premiers moments d’un processus d’innovation pédagogique avec une approche qui exige une formation spécifique, l’idée de travailler en étroite collaboration avec les enseignantes et les enseignants constituait résolument une préférence, décidée en équipe de recherche conformément aux pratiques antérieures de l’équipe qui a toujours souhaité, sans en faire pourtant un objet de recherche, apporter une contribution à la formation du personnel enseignant, entre autres par l’implication de conseillers pédagogiques issus des milieux où se déroulaient des expérimentations.

Pour ma part, cette option d’oeuvrer directement avec les praticiennes et praticiens des milieux scolaires était justement fondée sur l’expérience acquise dans le cadre de mes activités antérieures de conseiller pédagogique dans une commission scolaire et elle avait été raffermie par le modèle de formation qu’il m’avait été donné d’expérimenter en participant à l’été 1985 aux ateliers animés par Lipman et Sharp à l’Institute for the Advancement of Philosophy for Children. Mon travail de conseiller pédagogique m’avait en effet convaincu de la pertinence, dans une optique de formation continue, d’associer les enseignantes et les enseignants dans la préparation de démarches pédagogiques élaborées en vue d’être utilisées en classe d’enseignement moral. J’avais constaté que ce travail de collaboration permettait de nous familiariser avec des perspectives théoriques de référence (dans notre cas les perspectives de Wilson), de nous approprier les concepts et les enjeux sous-jacents à une problématique morale retenue comme thématique spécifique de chaque démarche pédagogique, en y réfléchissant nous-mêmes comme adultes, et d’explorer différentes stratégies pédagogiques et outils didactiques appropriés à l’âge des enfants auxquels les démarches étaient destinées (Lebuis, 1983 ; Lebuis, 1984).

À l’automne 1985, l’équipe de recherche souhaitait rejoindre des milieux où l’approche de la Philosophie pour enfants n’avait pas encore été expérimentée ; c’est pourquoi il fallait assurer la formation nécessaire des enseignantes. Rappelons que cette démarche de formation s’inscrivait dans le cadre d’un projet de recherche portant sur l’impact du programme de Philosophie pour enfants sur certains aspects du développement moral des enfants. En fait, comme le titre du projet l’indique bien (Projet 1985-1987 : Raisonnement moral et raisonnement logique chez l’enfant : impact du programme de Philosophie pour enfants sur le raisonnement logique, le raisonnement analogique et la décentration sociale), l’équipe de recherche, bien qu’intéressée par la formation du personnel enseignant, se préoccupait davantage des effets des expérimentations sur le développement des jeunes, que de l’impact des recherches sur le développement professionnel des enseignantes et des enseignants. Même par la suite, quand l’équipe de recherche a intégré formellement l’aspect de la formation des enseignantes et enseignants dans ses recherches, ce fut encore prioritairement dans l’optique d’en vérifier l’effet sur le raisonnement des enfants (Projet 1987-1989 : Formation philosophique des enseignantes et enseignants en éducation morale : effets sur le raisonnement des enfants). Ce n’est qu’à partir de 1990 que des projets de recherche ont commencé à se centrer sur la collecte de données qualitatives pour examiner le point de vue des enseignantes et des enseignants.

En arrière-plan du projet amorcé à l’automne 1985, il faut aussi rappeler qu’une partie du travail de l’équipe de recherche a consisté à poursuivre la supervision de la traduction et de l’adaptation des ouvrages de Philosophie pour enfants destinés aux élèves et au personnel enseignant. À l’époque, nous avons eu recours, tant dans les sessions de formation avec les enseignantes que dans leurs classes, au roman Pixie, écrit par Lipman (1981) et qui venait d’être traduit par Arsène Richard et publié aux Éditions d’Acadie ; nous avons aussi mis à la disposition des enseignantes et enseignants une première version de la traduction du guide d’accompagnement Looking for Meaning (Lipman & Sharp, 1984), dont la révision finale et la diffusion par l’Association québécoise en Philosophie pour enfants n’ont pu être assurées que plusieurs années plus tard. En parallèle, il a fallu traduire et adapter le New Jersey Test of Reasoning Skills pour l’utiliser comme outil d’évaluation du raisonnement logique.

Très tôt, il est apparu comme nécessaire de produire des textes pour donner un aperçu général de l’approche, en décrire la méthodologie particulière en trois temps (lecture, collecte d’idées, discussion) et fournir des balises pour la conduite de la discussion en classe. À la suite de ma propre expérience de formation auprès de Lipman et Sharp et de différentes lectures en Philosophie pour enfants, dont l’ouvrage de base de Lipman, Sharp et Oscanyan (1980), j’ai préparé à l’intention des enseignantes et enseignants un texte à cet effet, qui a été publié quelques années plus tard sous le titre « Animer une discussion philosophique en classe » dans un ouvrage collectif dirigé par Anita Caron (Lebuis, 1990a), avant d’être repris dans la revue belge de pédagogie de la morale Entre-Vues (no 10, mai 1991).

Au cours de la première année de travail avec l’équipe enseignante, l’expérience de co-animation avec Michel Sasseville, outre le fait qu’elle nous a permis de discuter entre nous de divers aspects de notre rôle de formateurs, fut précieuse pour ajuster au fur et à mesure de son déroulement notre plan de formation. Étalées sur neuf journées, les sessions de travail ont permis non seulement d’initier les personnes impliquées à l’approche de la Philosophie pour enfants, mais de débattre avec elles de son implantation dans les classes. Très tôt, nous avons été confrontés au contexte particulier de cette formation auprès d’enseignantes responsables d’éducation morale, parmi lesquelles plusieurs étaient titulaires de classes régulières, alors que d’autres étaient engagées spécifiquement pour assurer l’enseignement moral de groupes d’élèves dans différentes écoles : les enseignantes ont fourni plusieurs observations intéressantes concernant le processus de formation et les conditions d’implantation de la Philosophie pour enfants ; elles ont également soulevé nombre de questions pertinentes relatives à leur pratique éducative, notamment celle de l’écart constaté entre l’approche pédagogique de la Philosophie pour enfants et leur répertoire habituel d’interventions, particulièrement dans le domaine de l’éducation morale, mais également dans l’enseignement des autres disciplines (Lebuis, 1986b ; Sasseville, 1986 ; Lebuis, 1987).

Pour ma part, à partir de cette première expérience de formation en Philosophie pour enfants, j’ai fait de la question de la formation du personnel enseignant dans le domaine éthique et philosophique une problématique de recherche que j’ai commencé par inscrire dans un projet de recherche doctorale, dont les matériaux ont été recueillis sur le terrain pendant trois ans, de 1985 à 1988, sous le mode d’une démarche collaborative d’intervention-formation-recherche (Lebuis, 1992), avant de m’engager dans d’autres projets de formation-recherche en collaboration avec des partenaires des milieux scolaires. À cet égard, cette toute première expérience de formation en Philosophie pour enfants a été déterminante en ce qui concerne le type de recherche que je privilégie comme chercheur en éducation, à savoir un modèle de recherche collaborative où chercheurs et praticiens travaillent conjointement à des objets d’intérêt commun selon une approche qui favorise la production de nouveaux savoirs en éducation et le développement professionnel des enseignantes et des enseignants. C’est aussi dans le cadre de cette première expérience de formation en Philosophie pour enfants qu’est ancrée la conception de la formation continue du personnel enseignant que je cherche à promouvoir, comme formateur, selon une perspective de développement d’une pratique éducative réflexive.

Participation à une diversité d’expériences de formation et de recherche

Dans les faits, j’ai maintenu une activité conjointe de formation et de recherche, en collaboration avec différents milieux scolaires, de façon ininterrompue entre 1985 et 2000, année où l’implication grandissante sur le terrain syndical m’a obligé à abandonner la recherche de proximité ancrée dans le quotidien des classes.

Au cours de ces années, j’ai travaillé en étroite collaboration avec des enseignantes et des enseignants de différents milieux, ce qui m’a conduit dans plusieurs types de classes pour y faire de l’animation et de l’observation : classes d’enseignement moral au primaire, classes d’enseignement moral au secondaire, classes maternelles, classes régulières du primaire, classes spéciales d’adultes en difficulté. Dans chacun des milieux où j’ai travaillé sur une base régulière, un dispositif de formation en Philosophie pour enfants a été mis en place, dispositif qui a toujours impliqué d’une part la participation à des communautés de recherche philosophique et, d’autre part, l’analyse réflexive des pratiques. J’ai été particulièrement impliqué auprès de trois groupes d’enseignantes et d’enseignants : un groupe d’enseignantes de formation morale au primaire dans le secteur ouest de l’Île de Montréal (1985-1988), un groupe d’enseignantes et d’enseignants réguliers d’une école primaire du nord de Montréal associée au CIRADE à titre d’école-recherche (1992-1999), un groupe d’enseignantes responsables de l’enseignement régulier et de l’enseignement spécialisé (auprès d’enfants en difficulté) dans une école primaire multiethnique près du Centre de Montréal (1992-1996). De plus, à compter de 1990, grâce à des subventions de recherche, les équipes de recherche auxquelles j’ai participé ont eu la chance de pouvoir compter sur la participation de personnes formées en Philosophie pour enfants (Marie-France Daniel, Pierre Sykes, France-Line Carbonneau, Jean Laberge, Robert Lavigne, Claudette St-Cyr, Louise Courtemanche, Michel Maher, Sylvie-Anne Lamer) pour exercer différentes fonctions en lien avec la formation du personnel enseignant (animation et observation dans la classe, encadrement des enseignantes et enseignants impliqués sous forme de rencontres de préparation des séances de Philosophie et de retour sur les séances en classe, etc.) et pour apporter un soutien sur le plan de la recherche, particulièrement en ce qui concerne la collecte et l’analyse de données.

L’énumération des projets et des équipes de recherche auxquels j’ai été associé pendant cette période peut permettre de donner un premier aperçu de la diversité des objets de recherche auxquels a été liée mon activité de formation et de recherche en Philosophie pour enfants : L’approche philosophique en formation fondamentale : le développement du raisonnement et du jugement chez les jeunes (primaire, secondaire, collégial) et chez le personnel enseignant (savoir professionnel et pratique éducative réflexive) (Schleifer, Caron, Lebuis, & Potvin, 1990-1992), L’implication dans la recherche : un mode privilégié de formation continue (Caron & Lebuis, 1990-1992), Apprendre à penser : Élaboration et expérimentation d’interventions pédagogiques en classe auprès d’enfants du primaire visant le développement d’habiletés génériques (Bednarz, Lebuis, Godard & Poirier, 1993-1994), Apprendre en communauté de recherche : philosophie pour enfants et apprentissages scolaires (Lebuis, 1993-1994), Évolution des représentations de l’apprentissage et de l’enseignement chez le personnel enseignant impliqué dans une recherche collaborative (Lebuis, 1994-1995), Recherche collaborative et formation continue du personnel enseignant : contribution à la restructuration du savoir enseigner (Lebuis, Bednarz, Poirier & Desgagné, 1995-1998), Le développement du discours argumentatif chez des élèves du primaire participant à des discussions philosophiques en classe (Schleifer, Lebuis & Nadeau, 1996-1999), L’argumentation collective dans le contexte d’une communauté de recherche philosophique en classe (Lebuis, 1997-2000).

Ces projets de recherche et la participation à des équipes universitaires interdisciplinaires m’ont permis d’explorer de multiples aspects de l’enseignement et d’être attentif à différentes dimensions de la formation du personnel enseignant dans le cadre de dispositifs de recherche accordant une place incontournable au discours des enseignantes et des enseignants à propos de leur pratique, les considérant à juste titre comme des acteurs privilégiés de la relation éducative. Plusieurs de ces aspects concernent spécifiquement l’approche de la Philosophie pour enfants : les conditions de son implantation dans différents contextes, le caractère rigoureux de sa méthodologie avec ses exigences et ses contraintes, l’apport de la Philosophie pour enfants à la formation fondamentale des jeunes (langue, raisonnement, affectivité, sociabilité, éthique, esprit critique), les habiletés exigées par l’animation d’une discussion philosophique, le caractère philosophique des discussions, la nature de l’argumentation et du savoir construit dans le cadre des interactions en communauté de recherche, la comparaison entre le recours aux romans philosophiques de Lipman et l’utilisation d’autres productions littéraires destinées à la jeunesse, le transfert ou la transposition de l’approche de la Philosophie pour enfants à d’autres disciplines scolaires ou à la vie scolaire, etc. D’autres aspects rejoignent des problématiques plus générales : les conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage sous-jacentes à différentes approches pédagogiques (transmission des connaissances vs socio-construction des savoirs), les habiletés de penser des élèves sollicitées par les différentes disciplines scolaires, l’écart entre le discours et l’agir dans le domaine social et particulièrement dans le domaine de l’éthique, l’éducation aux valeurs dans une société pluraliste, les attentes des parents face au monde scolaire, la pratique réflexive des enseignantes et des enseignants (réflexion-dans-l’action et réflexion sur l’action), les conceptions implicites de l’éducation à l’œuvre dans les pratiques pédagogiques, le développement professionnel des enseignantes et des enseignants par l’échange en communauté de pratique, etc.

En fait, l’ensemble de ces travaux en collaboration avec des équipes enseignantes, où sont reliés formation et recherche, ont provoqué, par la nature du projet véhiculé avec l’approche de la Philosophie pour enfants, un va-et-vient constant entre des considérations spécifiques sur ce qui est propre à cette approche et des considérations plus générales relatives aux pratiques éducatives dans le monde scolaire, notamment en ce qui a trait à la formation philosophique du personnel enseignant (Schleifer, Lebuis, Daniel & Caron, 1990 ; Lebuis, 1990b), à la contribution de la communauté de recherche à une pratique éducative réflexive (Lebuis, 1991 ; Lebuis, 1994a ; Lebuis, 1994b) et à l’apport de la participation à la recherche (de type collaboratif) eu égard à la formation continue et au développement professionnel des enseignantes et des enseignants (Lebuis, 1995a ; Schleifer, Lebuis, Caron & Daniel,1995 ; Lebuis, Desgagné & Bednarz, 1995 ; Lebuis & Lavigne, 1996 ; Desgagné, Bednarz, Lebuis, Poirier & Couture, 2001 ; Lebuis, 2002). Au cours des années plus récentes, le regard s’est recentré sur l’intervention éducative effective en classe et s’est attardé à son effet sur les apprentissages des élèves, tels qu’ils se manifestent dans les discussions en classe, sous l’angle de la pratique de l’argumentation et du développement de l’esprit critique (Lebuis & Lamer, 1999 ; Lebuis, 2001a ; Lebuis, Lamer & Maher, 2001). En lien avec les propos tenus dans ces diverses productions, je voudrais clore le présent texte par quelques considérations et réflexions, issues de mon travail de formateur et de chercheur, sous l’angle du changement de culture que véhicule l’approche de la Philosophie pour enfants en milieu scolaire.

En guise de conclusion : possibilités et limites d’un changement de la culture scolaire avec la Philosophie pour enfants :

L’approche de la Philosophie pour enfants est porteuse d’un projet de réforme en profondeur des pratiques éducatives en milieu scolaire. Les auteurs de Philosophy in the Classroom consacrent d’ailleurs le début de leur ouvrage à la perspective d’un « redesign » de l’éducation (« The Need for Educational Redesign », Lipman, Sharp & Oscanyan, 1980, p. 3-11), mot qui exprime mieux que celui de réforme ce que l’approche de la Philosophie pour enfants peut provoquer en éducation, soit quelque chose de l’ordre d’un renversement de perspective susceptible de provoquer à terme un changement de la culture scolaire.

Pour une large part, c’est ce que j’ai pu remarquer au fil de diverses expériences avec l’approche de la Philosophie pour enfants menées dans différents milieux scolaires depuis 1985. Quand cette approche est implantée dans une classe et, à plus forte raison, dans plusieurs classes d’une même école, on constate rapidement des changements majeurs :
- l’élève est considéré comme un sujet actif de son apprentissage et il est reconnu comme une personne capable de penser par elle-même ;
- le rapport au savoir, tant chez l’élève que l’enseignante et l’enseignant, est modifié, en passant d’une approche d’accumulation et d’assimilation de connaissances, trop souvent coupées de l’expérience, à une approche de questionnement, de recherche et de construction de savoirs significatifs faisant appel à une diversité de stratégies d’apprentissage ;
- l’enseignante ou l’enseignant voit son rôle se modifier en conséquence, invité dorénavant à créer des situations didactiques ouvertes faisant appel aux interactions sociales au sein de la classe pour favoriser la construction des savoirs, plutôt que de s’enfermer dans des scénarios séquentiels prédéterminés où un savoir figé doit être assimilé par chacun ;
- l’enseignante ou l’enseignant cesse de se voir comme un technicien responsable de l’application de méthodes pédagogiques conçues par des experts extérieurs à la réalité de l’école et se perçoit comme un professionnel capable de penser sa pratique pédagogique et de partager ses expériences, son répertoire d’interventions et ses questions au sein d’une communauté de pratique dans l’optique de développer une plus grande autonomie professionnelle.

- le rapport entre les personnes est modifié, la régulation de l’agir au sein de la classe n’étant plus sous la responsabilité de l’enseignante et de l’enseignant et reposant sur sa seule autorité, mais s’effectuant selon une approche faisant appel à la responsabilité des élèves et au respect entre les personnes, contribuant ainsi à la structuration d’un vivre-ensemble plus égalitaire et démocratique qui se répercute sur l’ensemble de l’organisation de l’école comme institution éducative ;
- Si l’implantation d’une approche comme celle de la Philosophie pour enfants ne crée pas automatiquement une mutation de la culture dans la classe (et dans l’école), des enseignantes et enseignants impliqués dans des projets en Philosophie pour enfants ont abondamment témoigné au fil des ans de ces changements qui modifient le contrat didactique qui les lie aux élèves, tant en matière de rapport au savoir qu’en ce qui concerne les règles qui guident la vie scolaire, métamorphosant à terme le regard qu’ils portent sur l’institution scolaire et ses acteurs, élèves comme collègues, et transformant de façon irréversible leurs pratiques éducatives et leurs relations avec les autres agents éducatifs, y compris les parents.

Ce type de constat, par contre, n’est pas propre aux expériences en Philosophie pour enfants, car des collègues universitaires oeuvrant dans d’autres champs disciplinaires (par exemple en mathématique) selon une perspective socioconstructiviste qui nous est commune, ont aussi eu l’occasion de le faire : il est possible, à certaines conditions, dont la collaboration de tous les partenaires impliqués, de changer la culture de la classe et la culture de l’école (Bednarz, Desgagné & Lebuis, 1998). Il s’agit d’un constat qui est assez largement partagé par les personnes qui s’inscrivent dans un processus d’innovation. La question alors est de savoir ce qui relève du processus d’innovation en tant que tel (l’effet du changement) et ce qui appartient en propre à l’épistémologie et à la méthodologie qui guident la démarche initiée. Dans un premier temps, il est sans doute possible de reconnaître que tout processus d’innovation, par la rupture qu’il opère dans les pratiques habituelles, est porteur de changement. Reste à savoir selon quelle finalité ; ce qui oblige à un regard de second degré.

Les propos d’Olivier Reboul sur les finalités de l’enseignement sont à cet égard fort éclairants pour saisir ce qu’est un « enseignement véritable » : ce n’est ni la méthode, ni le contenu, ni même l’intention qui font que l’enseignement se pervertit en endoctrinement, mais le but poursuivi par l’intervention éducative. Pour lui, « ce qui distingue l’enseignement de l’endoctrinement, ce n’est pas que ce dernier soit mensonger, c’est qu’il empêche l’élève de chercher et d’apprendre par lui-même, qu’il réprime la pensée », alors que « l’enseignement véritable ne va pas sans le développement de l’esprit critique, autrement dit sans le risque que nos élèves finissent par penser autrement que nous » (Reboul, 1984, p. 158). Il y a endoctrinement dès que l’enseignement s’éloigne de son but véritable, l’émergence de la pensée personnelle, c’est-à-dire « le pouvoir d’examiner, de comprendre, de juger » (Reboul, 1977, p. 102).

Voilà l’horizon d’un véritable changement de culture scolaire auquel participe un projet comme celui de la Philosophie pour enfants, tout comme de nombreux autres projets s’inscrivant, pour n’en nommer que quelques-uns, dans la mouvance de la pédagogie active, de la classe coopérative, de la pédagogie institutionnelle, du mouvement des écoles alternatives ou encore du courant socioconstructiviste. Tout en sachant qu’un minimum de prudence s’impose face à toute innovation qui se réclame de tels courants pour ne s’en approprier que l’étiquette et non le projet éducatif, il est possible de reconnaître que de multiples initiatives cherchent à rompre le contrat didactique axé sur la transmission unilatérale des connaissances du maître vers l’élève, pour instaurer un nouveau contrat didactique axé sur les interactions sociales dans l’optique de construire des savoirs significatifs et de développer des savoirs-faire qui permettront à toutes les personnes, tout au long de leur vie, d’être des citoyens actifs. Ce qui distingue le projet de la Philosophie pour enfants d’autres initiatives, c’est que l’apprentissage de la pensée personnelle constitue justement son objectif fondamental, qu’il prend appui, pour ce faire, sur une approche pédagogique qui implique la mise en œuvre au sein de la classe d’une micro-culture démocratique de recherche comme mode et lieu de la construction des savoirs, et que son objet touche des questions fondamentales de l’existence humaine concernant les rapports à soi, les rapports aux autres et les rapports au monde, afin de les mieux comprendre et de réfléchir aux outils de la pensée qui permettent d’y parvenir.

Dans un monde scolaire où se côtoient plusieurs courants éducatifs et de multiples approches pédagogiques s’appuyant sur un abondant matériel didactique souvent clef en mains, cela ne va pas sans poser de problèmes aux personnes responsables de la formation du personnel enseignant en Philosophie pour enfants. Leur principal défi dans un environnement technicien est de maintenir le cap sur la finalité d’apprendre à penser. Elle doivent au départ s’inscrire dans une démarche qu’on pourrait qualifier de paradoxale puisque, d’une part, il s’agit d’initier sans concessions à une approche spécifique, qui comporte ses modalités propres et ses règles de fonctionnement, et que, d’autre part, il faut le faire d’une façon qui évite de techniciser la méthode et de réifier l’approche. Initier à la Philosophie pour enfants implique qu’il faut s’assurer que les enseignantes et les enseignants maîtrisent bien l’approche selon les modalités qui lui sont propres, afin de créer les conditions favorables pour apprendre à penser en communauté de recherche. Cela doit se faire de manière à reconnaître la capacité des enseignantes et des enseignants à penser par eux-mêmes, non seulement sur le terrain philosophique, mais aussi sur le terrain pédagogique.

D’entrée de jeu, l’initiation à l’approche de la Philosophie pour enfants, par la participation à une communauté de recherche philosophique, cherche à nous situer sur le terrain philosophique, et il s’agit sans doute d’une expérience déterminante pour plusieurs enseignantes et enseignants qui apprécient d’être ainsi sollicités à penser et à partager leurs pensées, estimant que leur rôle est trop souvent réduit à celui d’un technicien appelé à appliquer des démarches préfabriquées. Cependant, la Philosophie pour enfants, dans ses aspects pratiques, peut aussi être perçue comme une technique à appliquer selon des codes qui lui sont propres. Il s’avère donc légitime de pouvoir se questionner à son égard. Deux pièges m’apparaissent alors à éviter. D’un côté, on peut toujours proclamer que le questionnement pédagogique n’a pas sa place dans une session de formation à la Philosophie pour enfants centrée sur l’expérience de la discussion philosophique ; cela me semble un peu court et laisse entendre que le droit de questionner et de discuter ne vaut que pour la dimension philosophique et ne s’étend pas à la pédagogie de l’approche, qu’il faudrait alors appliquer de façon orthodoxe. À l’opposé, intégrer systématiquement toutes les propositions pratiques de nature pédagogique, soi-disant pour rendre l’approche plus accessible, m’apparaît représenter un risque de dérive technicienne, comme je le constate parfois dans des récits d’expériences en classe où des activités, initialement introduites pour résoudre un problème pratique, ont été ajoutées à la démarche de base de la Philosophie pour enfants, mais ont fini par s’incruster et devenir une étape obligée de la démarche, la technicisant de plus en plus et créant à terme une nouvelle orthodoxie dans l’application de l’approche.

La formation à l’approche de la Philosophie pour enfants exige rigueur et souplesse de manière à être vécue en congruence avec les finalités de l’approche que la communauté de recherche vise à mettre en œuvre dans la classe : elle doit véritablement constituer une communauté de recherche composée d’enseignantes et d’enseignants réflexifs, centrée initialement sur la discussion philosophique, ouverte aux interrogations de nature pédagogique, en recevant les remarques de cette nature comme une invitation à s’approprier les éléments-clés de l’approche, et critique à l’égard des sollicitations réductrices et techniciennes qui menacent toute approche éducative dont le projet est porteur de changement pour la culture scolaire. Pour ma part, c’est en inscrivant cette formation en articulation avec des projets de recherche collaborative que j’ai cherché à situer mon intervention avec la Philosophie pour enfants dans l’optique d’une appropriation critique de l’approche et d’une émancipation des acteurs éducatifs à l’égard d’une technicisation toujours croissante du monde scolaire.

En continuité avec ces travaux, divers chantiers de recherche se profilent pour les années à venir. Un premier chantier concerne l’analyse des dispositifs de formation inscrits dans des projets de recherche collaborative. Il s’agit de voir si les dispositifs mis en œuvre avec les enseignantes et enseignants sont congruents avec l’approche éducative à laquelle ils veulent initier et examiner s’ils contribuent au développement professionnel du personnel enseignant. Ce chantier, en cours depuis quelques années avec des collègues du CIRADE, dont principalement Nadine Bednarz et Serge Desgagné, devrait connaître un nouvel élan dans le cadre d’un projet de recherche intitulé Approches novatrices en formation continue : analyse du développement professionnel des acteurs engagés dans des démarches de recherche action et de recherche collaborative (Bednarz, Desgagné, Savoie Zack, Couture, Larouche, Anadon & Lebuis, 2003-2006).

Un deuxième chantier concerne la pratique de la discussion philosophique en classe. Il s’agit ici de mieux cerner la nature de ce qui se passe véritablement en classe du point de vue de la construction d’un savoir philosophique et du développement d’une compétence philosophique. Pour cela, deux approches qui apportent chacune des éclairages différents s’offrent au chercheur : considérer ce qui se passe à partir des récits de pratique des enseignantes et des enseignants ; et analyser le vécu à partir de ce que révèlent des observations en classe, ciblées sur des aspects spécifiques, des enregistrements audio et des séquences vidéo. Pour ma part, le recours complémentaire à ces deux approches, dans le cadre de dispositifs de recherche collaborative, me paraît permettre un éclairage plus complet et une reconstruction valide du vécu, car il oblige à croiser les regards posés de l’intérieur de la situation éducative et ceux établis à partir d’une position en extériorité. Ce genre d’analyse, que j’ai abordé ces dernières années sous l’angle de l’argumentation collective, devrait contribuer à mieux cerner ce que la philosophie peut faire à l’école depuis la classe maternelle jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire, afin de déterminer, sur un continuum comme on le fait pour l’apprentissage de la langue, les compétences philosophiques que l’institution scolaire devrait développer pour assurer à chaque citoyen l’exercice plénier de sa capacité de penser et sa participation éclairée à la vie collective.

Enfin, en lien avec ce qui précède, un troisième chantier concerne plus spécifiquement l’apport de la formation philosophique à la citoyenneté. Dans la plupart des pays occidentaux, on assiste à l’heure actuelle à une intense demande sociale à l’égard de l’école en matière d’éducation à la citoyenneté. Cette demande prend de multiples formes, qui vont de la connaissance des institutions sociales et politiques jusqu’au développement d’attitudes qui feront de chacun un citoyen responsable et actif. Pour moi, il s’agit là d’un chantier prioritaire au moment où l’on est en train de jeter les bases de l’éducation à la citoyenneté dans le système scolaire québécois, en confiant l’essentiel de cette formation au domaine de l’univers social, et plus spécifiquement à l’enseignement de l’histoire, voie qui m’apparaît comporter des risques de réduction à la seule instruction civique. En effet, l’éducation à la citoyenneté ne peut se réduire à une stricte instruction civique axée sur la connaissance de l’histoire des institutions sociales et politiques, mais elle doit permettre de faire l’apprentissage de la délibération collective comme outil privilégié de la négociation des enjeux de la vie collective dans une société pluraliste (Lebuis, 2001b). C’est cet apprentissage que peut justement favoriser la discussion à visée philosophique, particulièrement selon le modèle pédagogique de l’approche de la Philosophie pour enfants. Pour moi, ce chantier est particulièrement interpellant et prometteur, car il s’inscrit dans la continuité des préoccupations qui m’habitent depuis mes premières expériences avec la Philosophie pour enfants, en cherchant à concilier la compétence éthique, la compétence philosophique et la compétence citoyenne.

Références

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Notes

[1] Cette communication a fait l’objet d’une traduction et a été publiée sous le titre Le raisonnement éthique et le métier de la pratique morale en appendice d’un ouvrage de Caron, Lebuis, Schleifer, Dupuy-Walker & Brunel (1987).

[2] Le programme d’enseignement moral vise le développement de trois compétences complémentaires : comprendre des situations de vie en vue de construire son référentiel moral ; prendre position, de façon éclairée, sur des situations comportant un enjeu moral ; pratiquer le dialogue moral (Ministère de l’Éducation, 2001, p. 273).


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